جورج نلر در آخرین فصل کتاب «انسان شناسی تربیتی» با عنوان «برنامه ریزی درسی و معلم در یک چشم انداز فرهنگی» می نویسد: «سه واقعیت برخاسته از فرهنگ معاصر واجد مسائل مهمی برای برنامه درسی است. نخست، چون این فرهنگ به سرعت تغییر می کند، کدام مواد درسی به بهترین وجه افراد را برای زندگی در دنیایی با دگرگونی مداوم آماده می کند. دوم، همچنان که میزان پیچیدگی فرهنگ زیادتر می شود، موسسات تربیتی چگونه دانش و مهارت های تخصصی شده مورد نیاز فرهنگ و موثر در انتقال میراث فرهنگی را آموزش می دهند؟ در نهایت، از آنجا که بسیاری از مردم در جوامع صنعتی با دسترسی معدودی به فرهنگ غالب طبقه متوسط متولد شده اند، چطور می توانیم آنها را تربیت کنیم که بتوانند در فرهنگی گسترده تر سهمی به عهده بگیرند؟» (نلر ۱۳۷۹: ۱۶۰).
این سه واقعیت برنامه ریزی درسی و بطور کلی آموزش را ناگزیر می سازد که از چشم اندازی فرهنگی دیده و تحلیل شوند. نلر این واقعیت ها را چندین دهه پیش هنگامی به تعبیر خودش شاگرد مالینوسکی بوده است درک کرده است. اما ما اکنون با توجه به فضای بین رشته ای غالب معرفت شناسی دنیای امروز این امکان را پیدا کرده ایم که همه موضوعات از جمله برنامه درسی را بتوانیم در چارچوب فرهنگی تبیین ببینیم. من در اینجا قصد دارم که این چشم اندازی فرهنگی برای فهم آموزش و برنامه درسی درسی را از رویکردی که من با آن آشنایی دارم یعنی رویکرد مطالعات فرهنگی و انسان شناسی توضیح دهم. رویکردی که در آن فرهنگ به مثابه چارچوبی برای فهم امر آموزش بکار می رود.
اکنون چند دهه ای است که فرهنگ به مثابه چارچوبی برای فهم و تبیین تمام موضوعات حتی موضوعات اقتصادی شده است. از اینرو موضوع آموزش و پرورش و تمام ابعاد آن از جمله برنامه درسی که همواره در حیطه فرهنگ بوده اند بیش از گذشته و بیش از مسائل دیگر قابلیت فهم فرهنگی را دارا هستند. قبل از توضیح چگونگی فهم فرهنگی برنامه درسی شاید لازم باشد که اندکی درباره شرایط اجتماعی که زمینه ساز غلبه بینش فرهنگی در چند دهه اخیر شده است توضیح دهیم زیرا بدون دانستن اینکه چرا و چگونه فرهنگ اهمیت یافت نمی توان بینش فرهنگی معاصر را که دامنه اش به برنامه درسی هم می رسد توضیح داد.
نظریه پردازان اجتماعی مانند فردریک جیمسون و بسیاری دیگر مفهوم "فرهنگی شدن" برای بیان اهمیت فرهنگ در زمان حاضر بکار می برند. فرهنگی شدن یعنی ادغام حوزه های اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی در یکدیگر با محو.ریت امر فرهنگی. یعنی امر اجتماعی و اقتصادی یا سیاسی اکنون از یک کلیتی فرهنگی متاثر می شود که دیگر نمی شود برای فهم آن کلیت، آن را به اجزایش تقلیل داد. وقتی می گوییم امر سیاسی، اجتماعی، اقتصادی وامر فرهنگی معنایش این است که ما بجای توسعه اقتصادی، از مفاهیم مختلف مانند ابعاد فرهنگی توسعه، توسعه پایدار، توسعه فرهنگ محور، اقتصاد فرهنگ، توسعه همه جانبه، توسعه بومی و مفاهیمی از این نوع سخن می گوییم. همچنین در حوزه سیاست، از "فرهنگ سیاسی" و در حوزه اجتماع نیز انبوهی از ترکیبات مختلف فرهنگ مانند فرهنگ قومی، فرهنگ رانندگی، فرهنگ مصرف، فرهنگ تولید، فرهنگ زنان، فرهنگ جوانان، خرده فرهنگ، فرهنگ جرم، فرهنگ قضایی یا حقوقی و امثال اینها را بکار می بریم. به همین ترتیب در مباحث و گفتمان های آموزش و پرورش و تعلیم و تربیت مفاهیم متعدد با پیشوند یا پسوند فرهنگ مانند فرهنگ یادگیری، فرهنگ مدرسه، فرهنگ نوشتن، فرهنگ کلاس، فرهنگ دانش آموزی، فرهنگ معلم، فرهنگ خلاقیت و فرهنگ برنامه درسی رایج و متداول شده است.
این گسترش مفهوم فرهنگ در رشته ها، گفتمان ها و حوزه های گوناگون معرفتی، یکی از پیامدهای توسعه "نگرش بین رشته ای" و همچنین توسعه "رویکرد کل نگر" به امور انسانی و اجتماعی است. یعنی بجای نگرش تخصص گرا که در اواخر قرن نوزدهم و نیمه اول قرن۰ ۲ در حوزه دانش های انسانی واجتماعی شکل گرفت و بصورت شکل گیری رشته های علمی جامعه شناسی، انسان شناسی، اقتصاد، علوم تربیتی، مطالعات آموزش و پرورش و امثال اینها درآمد، در این تخصص ها نوعی تقسیم کار معرفتی وجود داشت و هر رشته متناسب با مقتضیات روش شناختی و سنت تاریخی و گفتمانی خود متولی حوزه معنیی از مسائل انسانی و اجتماعی بود. دانش اقتصاد به وجوه کمی و مادی، دانش جامعه شناسی به جامعه شامل روابط و نهادها و پدیده های اجتماعی، روان شناسی به فرد و مسائل روانی، جمعیت شناسی به پدیده های جمعیتی مرگ و میر، مهاجرت و زاد ولد، و فرهنگ نیز حوزه تخصصی انسان شناسی شناخته شد، یعنی درست همانطور که زمین موضوع زمین شناسی است یا مولکول موضوع علم فیزیک است، فرهنگ نیز قلمرو موضوعی انسان شناسی شد.
از نیمه دوم قرن بیستم این تقسیم کار موضوعی و معرفت شناختی بتدریج با چالش هایی مواجه شد که البته ریشه های تاریخی نیز این چالش ها داشت. برای مثال، کارل مانهایم معتقد بود که تخصصی شدن علوم انسانی و اجتماعی موجب عقیم شدن این دانش ها می گردد زیرا از طریق مطالعه تخصصی ریز یا ریز شده نمی توان کلیت اجتماعی و فرهنگی که پدیده ها به آن تعلق دارند دست یافت. از اینرو، تخصصی شدن این دانش بجای پیشبرد این علوم آنها را از دستیابی به نظریه و فهم همه جانبه آنها باز می دارد. در دانش های تخصصی ممکن است بتوان اطلاعات دقیق و قابل اعتمادی درباره واقعیت های مورد مطالعه بدست آورد اما این واقعیت های استقراء شده در نهایت چیزی در اختیار ما قرار نمی دهند که بتوان تئوری اجتماعی از آن استخراج کرد مگر اینکه آنها را در پرتو فهم تاریخی و بینش فلسفی و در ارتباط با بسیار چیزهای دیگر تفسیر نماییم. مارکس، ماکس وبر، زیمل، دورکیم و تمام نظریه پردازان کلاسیک در دوره ای نظریه پردازی کردند که هنوز دانش ها اینگونه تقسیم و ریز ریز نشده بودند. از اینرو نمی توان به درستی هیچیک از نظریه پردازان کلاسیک را به عناون جامعه شناس، انسان شناس یا روان شناس محض طبقه بندی کرد. چه می تواند کتاب صور اولیه حیاتی دینی دورکیم را از انسان شناسی نداند، یا چگونه می توان مارکس را اقتصاد یا فیلسوف ندانست، یا ماکس وبر از زمره مورخان قلمداد نکرد؟
مارسل موس، پدر انسان شناسی فرانسه و خواهر زاده دورکیم، در همان اوایل قرن بیستم مفهوم "پدیده اجتماعی تام" را مطرح ساخت. منظور وی دقیقا این بود که پدیده های اجتماعی از نظر هستی شناختی درهم تنیده هستند و برای شناخت آنها باید کلیت آنها درک کرد. اما گویی هنوز بینش جامعه شناختی در آن زمان آمادگی جذب و پذیرش کامل این مفهوم را نداشت تا دهه ۱۹۶۰ که هم بستر اجتماعی و هم زمینه گفتمان های معرفت شناختی بسوی نگرش کل گرا و بین رشته ای تحول یافت.
یکی از وجوه مهم این نگرش بین رشته ای توجه به فرهنگ و جایگاه و اهمیت آن در امور انسانی و اجتماعی بود. به این معنا که برای تبیین و دیدن کلیت امور اجتماعی، آنگونه که نظریه پردازان کلاسیک می دیدند، باید به وجه معنایی و نمادین امر اجتماعی توجه کنیم. معانی نمادین تمام ابعاد اقتصادی، اجتماعی و سیاسی امور اجتماعی را به هم وصل می کند. درست همانطور که سیستم عصب این ارتباط را بین اندام های بدن انجام می دهد. گسترش بینش های پدیدارشناسانه و هنرمنیوتیک هوسرل و آلفرد شوتز که در پی معناکاوی امور انسانی بودند، انسان شناسی تفسیرگرای کلیفورد گیرتز، توسعه نحله کنش متقابل نمادی هربرت رید و بلومر در جامعه شناسی، ظهور مکتب تاریخی آنال و تاریخ فرهنگی جدید، توجه به
مفهوم گشتالت در روتن شناسی، و اهمیت یافتن زبان در فلسفه و بخصوص آراء ویتگنشتاین، و شاید بتوان گفت مهمتر از همه پیدایش مطالعات فرهنگی باعث شد چیزی که امروز "چرخش فرهنگی" نامیده می شود، رخ دهد و یک تحول پارادایمی در علوم انسانی و اجتماعی به سود فرهنگ بوجود آید.
در کنار تحولات معرفت شناختی مذکور، شرایط و ساختارهای اجتماعی نیز به نحو فرهنگ تغییر یافتند. ظهور تکنولوزی های ارتباطی نو، رسانه های جدید مانند تلویزیون، ماهواره و بعد تر اینترنت، پیدایش صنایعی فرهنگی مانند توریسم و صنعت علم و پیدایش چیزی که جامعه دانش محور می نامند، و بسیاری تحولات اجتماعی دیگر باعث اهمیت یافتن نمادها در مقابل کالا ها و مولد شدن فرهنگ گردید.
حال در این فضاست که در آموزش و پرورش فرهنگ اهمیت می یابد و کنشگران و پژوهشگران این حوزه خود را ناگزیر می بینند برای هر بحثی به انسان شناسی، جامعه شناسی، تاریخ، اقتصاد و مطالعات فرهنگی رجوع کنند تا بتوانند امر تربیتی یا امر آموزش را در بستر فرهنگ تبیین و توصیف کنند. در غیر اینصورت به نحو آشکاری ناقص و حتی نادرست بودن تحلیل خود را حس می کنند. بدون فرهنگ آشکاری جایی از کار می لنگد.
در زمینه برنامه درسی می توان رویکرد فرهنگی را اینگونه در نظر گرفت که طراحی، اجرا و ارزشیابی دروس تنها در صورتی می تواند به نحو موفقی انجام شود که تمام فرایندهای طراحی و اجرا و ارزشیابی دروس با توجه به بستر اجتماعی که برنامه درسی در آن اجرا می شود صورت گیرد. جرومی برونر در کتاب «فرهنگ و آموزش» (1996) مبانی نظری رویکرد فرهنگی به آموزش را به نحو سیستماتیک و دقیق توضیح داده اند. همچنین در کتابی با نام «فرهنگ های برنامه درسی» (2000) نوشته پاملا بلوتین ژوزف و جمع دیگری از مولفان، رویکرد فرهنگی در زمینه برنامه درسی به نحو خاص تبیین شده است. به اعتقاد من این دو کتاب اغلب نکات گفتنی در این زمینه را توضیح داده اند و من در اینجا با توجه به مباحث و رهیافت های مطرح شده در این دو اثر دیدگاه خودم را توضیح می دهم. اما این نحو تلقی را پائولو فریره احتمالا بیش و پیش از دیگران در کتاب «آموزش ستمدیدگان» در اوایل دهه هفتاد توضیح داده است. او معتقد است نمی توان کتاب درسی را تنها بر اساس مفاهیم، زبان و نیازهای کارشناسان و مدیرانی که با دانش آموزان و متعلمان بیگانه هستند، طراحی کرد. اگر دروس براساس نیازها و باورهای واقعی دانش آموزان طراحی و اجرا نشود، مدرسه بیش از اینکه باعث توسعه بینش و دانش دانش آموزان شود، فرصت های زندگی را از آنها می گیرد و زمان و توانایی آنها را هدر می دهد. فریره اصول زیر را در کتابش توضیح می دهد که می توان این اصول را ناشی از رویکرد فرهنگی او به آموزش دانست.
۱- اعتقاد به توانایى افراد براى فراگیرى، دگرگونى و رهایى خویش از شرایط سرکوبکننده جهل، فقر و استثمار؛
۲٫ تماس مستقیم فراگیرندگان با واقعیتهاى خاص زندگى و مسائل مربوط به آن، تجزیه و تحلیل فشارها و محدودیتهاى تحمیلشده به آنان از سوى ساختار اجتماعى و «ایدئولوژى» رسمى؛
۳٫ طرد تفاوتهاى موجود بین «آموزشدهنده» و «آموزشگیرنده» و درنظر گرفتن هردو بهعنوان «فراگیرنده»؛
۴٫ گفتوشنود آزاد؛
۵٫مشارکت در کوششهاى رهایىدهنده
همچنین رویکرد مشارکتی که ویگاتسکی در زمینه یادگیری و آموزش مطرح می ساخت نیز مبتنی بر نوعی تلقی فرهنگی است. در نظر ویگاتسکی تنها درصورتی دانش آموزان جذب کتاب ها و برنامه درسی می شوند که صرفا دریافت کننده و شنونده صرف نباشند بلکه خود در کلاس درس از طریق مباحثه و انجام کارهای عملی در تولید دانش در کلاس درس
مشارکت کنند و موضوعات کلاس برآیند تجربه و تعامل معلم و دانش آموزان باشد. در اینجا نیز امر آموزش با تجربه زیسته و زیست جهان همه کسانی که در آموزش مشارکت دارند به هم می آمیزد زیرا مشارکت همه آنها در آموزش به معنا مشارکت ارزش ها و باورها و نظام معنایی و تجربه های آنها در فرایند آموزش است.
به علاوه، ایوان ایلچ نیز در مفهوم انتقادی "مدرسه زدایی"، بیش از هرچیز نقش فرهنگ را جستجو می کرد. مدرسه نباید از کلیت زندگی افراد جدا باشد وآنها را بسوی آینده ای مجهول و انتزاعی سوق دهد. کارکرد مدرسه باید متناسب با عملکردهای عینی باشد که در نهایت بتواند وضعیت دانش اموزان را از نظر اقتصادی و اجتماعی بهبود بخشد. وی معتقد بود که نظام آموزش و پرورش رسمی، روحیه خلاقیت ابتکار و اعتماد به نفس را در دانش آموز از بین می برد و در عوض وقت آنها را با مواد آموزشی که هیچگاه به درد زندگیشان نمی خورد تلف می کند. وی معتقد به مدرسه زدایی از جامعه بود. به نظر وی باید شیوه اداره مدارس و محتوای دروس تغییر مناسبی نماید.
برونر در مقدمه کتاب خود «فرهنگ و آموزش» می نویسد «آموزش تنها درباره موضوعات معمول و متعارف مدرسه مانند برنامه درسی یا معیارها یا آزمون ها نیست. آنچه ما در مدرسه سعی در حل کردن آن هستیم تنها زمانی معنادار می شود که آن را در بستر بزرگتر یعنی آنچه که جامعه قصد دارد از طریق سرمایه گذاری آموزشی در زمینه نسل جوانش بدست آورد، قرار دهیم» (Bruner 1996: x (. برونر برای تبیین آموزش در بستر کلی آن یعنی جامعه معتقد است که ما نیازمند به رهیافتی از ذهن و طرز عمل آن هستیم که بتواند عملکرد ذهن در بستر جامعه را نشان دهد. برای این کار او دو دیدگاه را از یکدیگر متمایز می سازد. نخست، دیدگاه محاسبه گرایی دیگر فرهنگ گرایی. دیدگاهی که برونر انتخاب و به نحو دقیق تشریح می کند، فرهنگ گرایی است. اما بدون فهم انتقادی از رویکرد محاسبه گرایی نمی توان رویکرد فرهنگ گرایی را توضیح داد. از نظر محاسبه گرایی ذهن آدمی ماشین حسابی می ماند که به پردازش مستمر داده ها و اطلاعاتی که در اختیارش قرار می دهیم مشغول است. ذهن آدمی اطلاعات روشن، رمزگذاری شده و محدود درباره جهان را در خود ذخیره، ثبت، طبقه بندی، بازبینی و بطورکلی سامان و مدیریت می کند. بنابراین ذهن رایانه ای است که مدام در حال برنامه ریزی و پردازش داده است. به اعتقاد برونر این دیدگاه کمک چندانی به ما برای درک طرز عمل ذهن در حوزه آموزش نمی کند زیرا طرز عمل ذهن تابع نوع کار، ابزارها و امکاناتی است که ما در اختیار ذهن قرار می دهیم. درست همانطور که طرز عمل دست به نوع ابزار مثلا آچاری که در دست داریم وابسته است. اگر این تمثیل درست باشد، می توان گفت ابزار اصلی ذهن فرهنگ است. از اینرو بهتر است طرز عمل ذهن را با توجه به ابزار اصلی آن یعنی فرهنگ تبیین نماییم. به علاوه رویکرد محاسبه گرایانه با این واقعیت که ناسازگار است که ما هیچگاه اطلاعات و داده های روشن و ساده ای در اختیار نداریم. واقعیت ها بسیار پیچیده و مبهم هستند و ذهن دایم با فضای تبهام آلود سروکار دارد و نه فضایی شفاف و روشن.
به اعتقاد برونر یادگیری و اندیشیدن همواره در موقعیت های فرهنگی قرار یا جاگرفته است و همواره بر استفاده از منابع فرهنگی متکی است. از اینرو یادگیری تابع فرصت ها و امکان هایی است که موقعیت های فرهنگی برای ما فراهم می سازند. موقعیت های فرهنگی انباشته از معانی هستند و معانی در یک فرایند مستمر تاویل و تفسیر واقعیت ها در ذهن آدمی بوجود می آیند. برخلاف رویکرد محاسبه گرایی که عملکرد ذهن را پردازش داده ها و اطلاعات می بیند، رویکرد فرهنگی عملکرد ذهن را فرایند معناسازی هرمنیوتیک می‌داند. در این دیدگاه ذهن جهان خارج و موقعیت ها را به درون خود می
کشدوآنها را تفسیر می کند و بیرون می دهد. اما دیدگاه محاسبه گرایی ذهن روند معکوس دارد زیرا ذهن اطلاعات پردازش می کند و از درون خود بیرون می دهد.
از دیدگاه فرهنگ گرایی آموزش یک جزیره نیسیت بلکه پاره‌ای از قاره فرهنگ است. از این دیدگاه سوال این است که کارکرد آموزش در فرهنگ چیست و چه نقشی آموزش در زندگی معلمان و متعلمان ایفا می نماید؟ و اینکه چرا موقعیت آموزش در جامعه ای معین اینگونه است و اینکه این وضعیت بازتاب چه نوع نظام توزیع قدرت، منزلت و منافع است؟
برونر برای تبیین رویکرد فرهنگ گرا، نه اصل بنیادین این رویکرد را از یکدیگر تفکیک و توضیح می دهد که به اعتقاد نگارنده می توان آنها را بیان جامع رهیافت فرهنگی به آموزش و برنامه درسی دانست.
· اصل چشم انداز
· اصل محدودیت ها
· اصل برساخته گرایی یا سازه گرایی
· اصل تعامل گرایی
· اصل بیرونی سازی
· اصل ابزارگرایی
· اصل اصل نهادی
· اصل هویت و عزت نفس
· اصل روایتگری
تلاش می کنم بدون اینکه بخواهم تمام این اصول را به نحو دقیق شرح دهم روح حاکم بر رهیافت فرهنگ گرا را با توجه به اصول مذکور بیان نمایم و این رویکرد را در زمینه آموزش و پرورش در ایران تحلیل کنم. البته در این زمینه بررسی تجربی نظام مند انجام نداده ام اما به عنوان یک مردمنگار سعی می کنم تجربه زیسته و شناخت های شهودی و نظری که طی سالیان طولانی تحصیل و تدریس در نظام آموزشی ایران داشته ام بخدمت بگیرم. این اصول برایند نگرش چند رشته به آموزش و بخصوص نگرش مطالعات فرهنگی است. تلاش من این خواهد بود که بیشتر چشم اندازی انسان شناختی و مطالعات فرهنگی داشته باشم تا رویکردی برخاسته از دانش آموزش.
