برنامه درسی برنامه درسی

تاریخ انتشار: شنبه بیست وهشتم آبان 1390

برنامه درسی برنامه درسی

نوشته ویلیام شوبرت
ترجمه و تلخیص: عظیمه سادات خاکباز

به عنوان یک استاد برنامۀ درسی، اغلب از معلمان خواسته‌ایم در تجارب یکدیگر شریک شوند و بیاموزند اما خودمان چقدر این کار را انجام داده‌ایم؟
در اینجا من می‌خواهم تجربه سفر خودم از برنامۀ درسی را توصیف کنم تا چگونگی توسعۀ چشم‌اندازم نسبت به تدریس برنامۀ درسی را به اشتراک بگذارم تا شاید به دانشجویان دکتری و کسانی که می‌خواهند برنامۀ درسی تدریس کنند، کمکی کند.
از خودم شروع می‌کنم. کمتر به خاطر دارم زمانی با خودم گفتگوی درونی نکرده باشم؛ حتی در بازی‌های کودکی‌ام همیشه روی چرایی‌ها و چگونگی‌ها با همبازی‌های تخیلی‌ام (چون تک فرزند بودم) تأمل می‌کردم. این فرایند گفتگوی با خود، بعدها به گفتگو با خودها تبدیل شد. من چند نفر هستم! شاید بیش‌تر شبیه یک گفتگو هستم. این خودها با هم جنگ می‌کنند، بحث می‌کنند و تلفیق می‌شوند و برنامة درسی زندگی مرا می‌سازند.
قبل از آن که دکتری برنامة درسی بخوانم، هشت سال در مدرسه ابتدایی تدریس می‌کردم و مهم‌ترین آموزش ضمن خدمت من همان گفتگوهای با خودم و گاهی با شاگردان و همکارهایم در مورد تدریسم بود. خواندن فلسفه و این گفتگوها، بیش از نوشتن طرح درس و اهداف رفتاری و این رقم تشریفات، برایم آموزنده بود. من خودم را در میان کتابخانه‌ها و کتاب فروشی‌ها در ادبیات برنامة درسی غرق می‌کردم و این باعث می‌شد درکم نسبت به آن که چه چیزی ارزش دارد فهم شود، انجام شود، باشد و بشود و یا به مشارکت گذاشته شود بالا می‌رفت. این امر به من نشان می‌داد عدم ثبات نسبت به مسائل، بهترین وضعیت است. عدم ثبات من را ناامید نمی‌کرد بلکه گفتگوهای درونی‌ام را غنی و زندگی درون و بیرون مدرسه‌ام را بهبود می‌داد. همان طور که با گفتمان‌های بیش‌تری در برنامة درسی آشنا می‌شدم، بر شعفم نسبت به بخشی از حوزة مطالعات برنامة درسی بودن افزوده می‌شد. این که به دیگران کمک کنم تا در برنامة درسی وارد شوند، ندایی بود که من را به مطالعه و تدریس برنامة درسی فرا می‌خواند.
تجارب خانوادگی، با دوستان، سفرها، امیدها و تخیلاتم، بدون تردید مسیری بود برای آن که من برنامة درسی تدریس کنم. همبازی‌های تخیلی من از کودکی به هشت سال تدریسم و سپس به تجربه استادیم وارد شده بودند. هنگامی که تجربه اولین سال تدریسم را با دوستم که بعدها به عشق فیلم سازی، تدریس را رها کرد به مشارکت می‌گذاشتم، احساس می‌کردم او بیش‌تر از داستان‌های تدریس من لذت می‌برد تا نظریه‌هایی که در مورد برنامة درسی توضیح می‌دادم. یک روز دوستم به من گفت من باید نظریه‌های بهتری پیدا کنم اگر می‌خواهم روی ساختارهای تدریس خودم تأمل کنم. پر بیراه نمی‌گفت! شاید اگر من و شما این نوشته‌ها را بررسی کنیم، نظریه‌هایی حاصلمان شود. لطفا من را بی‌اطلاع نگذارید اگر چنین درکی حاصل شد.
یکی از روش‌های من از تدریسم در مدرسه ابتدایی باقی مانده است و آن این است که ترجیح می‌دهم فردی از درون تاریخ باشم تا آن که دربارة کسی سخن بگویم. مثل این که من خودم را یک فرد ماقبل تاریخ می‌دانم که به دوران قرون وسطی می‌آید و بعد روی اولین کتابم، «کتاب‌های برنامة درسی: 80 سال اول»، کار می‌کند، در هر بیست سال یک ایدئولوژی حاکم یافتم که آن‌ها را نام گذاری کردم: رفتارگرای اجتماعی، سنت‌گرای عقلانی، تجربه‌گرایی، بازساخت‌گرای انتقادی. من بعضی از آن‌ها را درون خودم دیدم، لذا برایم سخت بود که به شکل محض، آن‌ها را در کلاس‌هایم تدریس کنم. این مسافرهای سحرآمیز به زعم دانشجوهایم، سخنرانان مدعو شوبرت نامیده می‌شدند.
در این مقاله قصد دارم به تفسیر استراتژی‌هایی بپردازم که در تدریس مطالعات برنامة درسی استفاده کردم و از طریق گفتگوهای درونی‌ام آن را توسعه دادم و برای همین اسم مقاله‌ام را برنامة درسی برنامة درسی گذاشتم زیرا وقتی سعی می‌کنم برنامة درسی تدریس کنم، سعی می‌کنم برنامة درسی را به کار ببرم که به دانشجویانم کمک کند با برنامة درسی درگیر شوند و برنامة درسی بیاموزند. بنابر این آن‌ها را تشویق می‌کنم دربارة برنامة درسی از طریق اکتشافات فعلی و یا آنچه امید دارند در حرفه برنامة درسی خود ادامه دهند، بیندیشند.
وقتی شروع به تدریس برنامة درسی کردم، درک بسیار سطحی از آن داشتم. من انتظار داشتم دانشجوهایم در یکی دو درس برنامة درسی، چشم‌انداز کلی برنامة درسی را بفهمند. شاید تجارب تدریس مدرسه‌ای موجب می‌شد که بخواهم مباحث برنامة درسی را پوشش دهم و دانش برنامة درسی را با سرعت سرسام آوری روی سر دانشجویانم می‌ریختم. سال‌ها طول کشید تا یاد بگیرم چه انتظاری از دانشجویانم داشته باشم(هنوز هم بعد از 25 سال مشارکت در این حوزه، کمی عمیق‌تر از قبل می‌اندیشم و کمی داخل کوه یخی مطالعات برنامة درسی ورود پیدا کرده‌ام). من می‌خواستم دانشجویانم آنچه من می‌دانم را بدانند، بنابر این در مورد آن موضوعات بحث می‌کردیم و برای این که از یادگیری آنان مطمئن شوم، از آن‌ها امتحان می‌گرفتم. آزمون‌های درست و غلط، چند گزینه‌ای، کوتاه پاسخ، مقالات کوتاه یا بلند. برخی از دانشجویانم هم در فراگیری این دانش عالی عمل می‌کردند.
من شروع کردم به این پرسش از خودم: دانستن دانش پایه یعنی چه؟ من شروع کردم به این پرسش که آیا مفهوم مطالعات برنامة درسی یعنی فراگیری دانش انباشته شده، نظیر مطالعه 8 ساله یا کمیته 10، یا سفینه اسپوتنیک یا دبیرستان‌های فراگیر؟ من با این چالش مواجه شدم که چقدر هر کسی باید دیویی، ثرندایک، بابیت، تایلر، کیلپاتریک، تابا و ... را بشناسد؟ با اطمینان به خلاصه‌های دانشی که در برنامة درسی می‌گنجانیم، ادعا می‌کنیم تاریخ جهان یا زیست شناسی را در یک سال یا روانشناسی و اقتصاد را در یک ترم پوشش می‌دهیم. خارق العاده است! می‌خواهم داستانی بگویم از انیشتین. روزی انیشتین برای یک سخنرانی فارغ التحصیلان رفته بود. کنار او شاگرد اول دانشجویان نشسته بود و از انیشتین پرسید شغل او چیست؟ انیشتین گفت: من فیزیک می‌خوانم. دانشجو با تعجب نگاهی به موهای سفید و صورت تکیده او کرد و گفت: من سال گذشته فیزیک می‌خواندم! نکتة حرف دانشجو در این است که او به نظر خودش فیزیک را در یک سال خوانده و برایش عجیب است که انیشتین همچنان فیزیک خواندن را ادامه داده است.
بنابر این من به انتظاراتم اندیشیدم، با توجه به آن که چگونه دانشجویان تلاش می‌کنند که یک درک طوطی وار از شخصیت‌ها و پدیده‌های مطالعات برنامة درسی که برای من ساده هستند، حاصل کنند. برای من درک آن‌ها مثل نگاه به یک کتاب برنامة درسی نبود، بلکه مثل نگاه به آلبوم خانوادگی بود. من مثل دوستانم به شخصیت‌ها نگاه می‌کردم اما دانشجوهایم این طور نبودند و من نمی‌دانستم برای آن‌ها این شخصیت‌ها مثل بازی «تعقیب سطحی» است و سعی می‌کردم روش‌هایی بیابم که یادگیری را برای آنان جالب کند. من آزمون‌هایی با این عبارات می‌ساختم: یکی با دیگری فرق دارد، یا یکی به این مجموعه تعلق ندارد ...
بر اساس کتاب‌های نوشته خودم، مجموعه‌های سؤال می‌ساختم. در این سؤال‌ها همة گزاره‌ها به جز یک مورد، جزء مطالعات برنامة درسی بودند و اگر دانشجویان بیش از یک مورد پیدا می‌کردند از آنان می‌خواستم استدلال نوشتاری کنند که اغلب این اتفاق نمی‌افتاد. آن‌ها سال‌ها عادت کرده بودند پاسخی که برای معلمان یا استادان خوشایند باشد را ارائه کنند. من فکر می‌کردم به این روش یادگیری را جذاب می‌کنم.
اما چرا اینگونه بود؟ من خیلی به آن فکر کردم. برای من برنامة درسی شبیه خانواده و دوستان خانوادگی بود چون من آن را زندگی کرده بودم. من آن افراد را می‌شناختم. من بین تجربه خودم با آن ارتباط برقرار می‌کردم. همین طور که به این فکر می‌کردم چرا من در ادبیات برنامة درسی غرق شده‌ام، دریافتم در میان همة تأکیدهای بر برنامه‌ریزی و کنترل، صدایی وجود داشت که می‌پرسید: چه چیزی ارزشمند است؟ با خود فکر کردم این سؤال است که می‌تواند تجربه عمومی دانشجویان را با برنامة درسی پیوند بزند و موجب شود آن‌ها با شخصیت‌ها، رویداد و متون برنامة درسی ارتباط برقرار کنند.
بنابر این من شروع به خلق بدیل‌هایی کردم. برای مثال در یک کلاس نظریه برنامة درسی تدریس داشتم که مربیان فوتبال و کشتی آنجا حضور داشتند. من هم مجبور شدم چه چیزی ارزش دارد را به تجربه و دانسته‌های آنان مرتبط کنم. تجربه کوتاه ورزشی خودم یادم آورد از مسابقات دوره‌ای گروهی را. دانشجویان مقالات نظریه پردازان را مطالعه می‌کردند و بعد هر یک نام یکی از نظریه پردازان را روی تکه کاغذی می‌نوشت و بر می‌زدیم و مسابقات دوره‌ای شروع می‌شد. اصلا مسئله این نبود که چه کسی برنده و بازنده است، بلکه مهم همان چه چیزی ارزشمند است، بود. به این ترتیب، شواب و تایلر و ثرندایک و اپل با هم مسابقه می‌دادند. البته ممکن بود عده‌ای هم مربی ورزشی نباشند و به این فعالیت علاقه نداشته باشند، آن وقت باید بدیل مناسب خلق می‌شد. ممکن بود در گروه‌ها خواسته شود تا هر کدام یک نظریه کلیدی یک نظریه پرداز را بردارد و بیندیشند مثلا چه اتفاقی می‌افتد اگر دو نظریه با هم تلفیق شود؟ در کلاس نظریه برنامة درسی دیگر، از دانشجویان خواستم بگویند که هستند و در مورد علائقشان چیزهایی فهمیدم. از هر کدام خواستم یک موضوعی که در آن مهارت دارند، انتخاب کنند. انتخاب‌ها از رستوران، خرید، ماشین، گلف، عروسک، شطرنج، ورزش، سفر، موسیقی و چیزهای دیگر بود. بعد از آن‌ها خواستم بین پنج تا ده زیرگروه از هر موضوع را یادداشت کنند. بنابر این مثلا برای تلویزیون، کارتون، اخبار، فیلم سینمایی، فیلم خانوادگی، تبلیغ، مسابقه، اپرا و ... تولید شد. سپس از آن‌ها خواستم تا مقالاتی از نظریه پردازان بخوانند و با استفاده از زیرگروه‌های علائقشان آن‌ها را دسته بندی کنند. چون علائق آن‌ها برایشان سخت نبود که تشریح کنند، جزییات نظریه‌ها را هم به همان صورت یاد می‌گرفتند. به این ترتیب مفهوم برنامة درسی به زندگی دانشجوها نزدیک می‌شد.
همچنین فرصت ارائه کنفرانس به همین سبک را پدید می‌آوردم تا آن‌ها که با شفاهی ابراز کردن ارتباط بیش‌تری دارند تا نوشتن، بتوانند نظریات خود را طرح کنند. من شش سؤال اصلی حول موضوع مورد ارائه طرح می‌کردم طوری که دانشجویان بتوانند بحث‌ها را مرتبط با تجارب خودشان بکنند و برای این که حفظ نکنند، از قبل به آن‌ها سؤالات را می‌دادم و می‌گفتم یادداشت‌هایی در آن مورد تهیه کنند. اما چرا 6 سؤال؟؟ چون تاس شش پهلو دارد و از آن‌ها می‌خواستم تا یک جفت تاس بیندازند و به شماره‌هایی که می‌آورند، به دو سؤال پاسخ دهند. خب البته وقتی جفت بیاورند، فقط به یکی پاسخ می‌دهند! این روش هم استرس کمتری داشت و هم موجب می‌شد دانشجوها مطالعات قابل توجه و عمیقی برای پاسخ به سؤالات انجام دهند. البته یک بار یک دانشجو از استرس، همه یادداشت‌هایش را روی زمین ریخت و یک بار یکی از دانشجوها ترجیح داد پا به فرار بگذارد تا تاس بیندازد و این‌ها به من نشان داد هنوز حس نظارت من بالاست.
اما من روش‌های دیگری را هم امتحان کردم. من از دانشجوها خواستم دو یا سه نظریه پرداز انتخاب کنند که خیلی بر آن‌ها اثر گذاشته‌اند و سپس از آن‌ها چند سؤال بپرسند. بعد می‌خواستم به سؤالات به صورتی که فکر می‌کنند آن نظریه پرداز پاسخ می‌دهد، پاسخ دهند. گاهی اوقات، فرصت ایفای نقش به آن‌ها می‌دادم. یا بعضی وقت‌ها از آنان می‌خواستم تا نامه‌ای به نویسنده کتاب یا مقاله‌ای که می‌خوانند بنویسند و من نامه‌ها را به برخی از آن‌ها که در قید حیات بودند ارسال می‌کردم. دانشجویان و نویسندگان هر دو از این ارتباط خوشحال می‌شدند. این روش‌ها از آنجا به ذهنم می‌رسید که در کنفرانس‌ها می‌دیدم این ارتباطات چقدر مؤثر است.
من سعی می‌کردم به عنوان میانجی این ارتباط را بین دانشجویی که نقش بازی می‌کند با آن نویسنده بیش‌تر کنم و نکاتی بیابم که دانشجو بتواند روی آن کار کند و حتی امکان دیدار او را برایش فراهم کنم. شیکاگو محیطی داشت که می‌شد برخی از محققان را دعوت کرد تا دانشجوها از نزدیک با آن‌ها برخورد کنند. این ایده نزدیک بیست سال در من صدا می‌زد که : اگر من می‌توانم کنفرانسی بروم پس دانشجوهایم هم می‌توانند. من و گروه دانشجوهایم در AERA و ASCD و AESA و BERGAMO حضور پیدا می‌کردیم. یک بار پل لوهر، استاد راهنمای بیل پاینار و میلر و کریدل به ما گفت: گروه شما من را یاد استاد راهنمای خودم آلبرتی می‌اندازد که همیشه تیم دانشجویان خود را برای ارائه مقاله دسته جمعی در ASCD می‌آورد. و من به او و همسر آلبرتی خاطره‌ای گفتم از پدرم که چقدر به امضای آلبرتی که پای گزارش مدرسه ابتدایی بود افتخار می‌کرد. این تعاملات بذر این را می‌کاشت که ما برنامة درسی را مثل یک خانواده ببینیم. تحت تأثیر کارهای آیزنر، بعضاً از دانشجوهایم می‌خواستم تا یک ارایة غیر شفاهی و هنری از مقالات و کتاب‌هایی که می‌خوانند داشته باشند. مجسمه‌ها، تابلوهای نقاشی، طراحی‌ها، موسیقی‌ها و حتی تبلیغات تولید شده توسط آن‌ها را برای نویسندگان و حتی برای خود آیزنر ارسال می‌کردم.
وقتی دانشجویان شروع به آموختن مجموعه‌ای از نوشته‌ها می‌کردند که آن را باارزش می‌پنداشتند، من آن‌ها را تشویق می‌کردم تصور کنند می‌خواهند گلچینی بسازند که کارهای برجستة مطالعات برنامة درسی را معرفی کند و بعدها به دلیل قانون کپی رایت، از آن‌ها خواستم کتاب شناسی‌هایی بسازند. این امر راه خوبی بود برای آن که کارهای کلیدی زمینه‌های مختلف شناخته شود و به مشارکت گذاشته شود. همین‌طور دانشجوها را تشویق می‌کردم کارت‌های خلاصه برداری از کتاب‌ها، روش‌ها، ابزارها و ایده‌ها در حوزة مطالعات برنامة درسی تهیه کنند. این را به خصوص به دانشجوهای دکتری توصیه می‌کردم که در یک صفحه بنویسند و همینطور می‌خواستم کامنت‌های خود را نیز در آن صفحه یادداشت کنند. و می‌خواستم جایی برای کامنت من هم بگذارند.
این اواخر هم از دانشجوهایم می‌خواستم برنامة درسی برنامة درسی خود را از درون همین یادداشت‌ها ارائه کنند. برنامة درسی برنامة درسی به اشکال مختلف می‌تواند باشد. مجله، فیلم، فایل صوتی، کنفرانس، داستان، کامنت، و البته ارائه شفاهی. منظور من از تکالیف برنامة درسی برنامة درسی آن است که از آنان بپرسم: چگونه سفر یادگیری(از ریشه میدان مسابقه برنامة درسی گرفته شده) به برنامة درسی به شما بینش برنامة درسی زندگی خودتان را می‌دهد؟
چگونه من به عنوان هر یک از سخنرانان مدعو(رفتارگرای اجتماعی، سنت‌گرایی عقلانی، بازساخت‌گرای انتقادی و تجربه‌گرا) سفر برنامة درسی برنامة درسی را تشویق می‌کردم؟ چگونه مطرح می‌کردم چه چیزهایی از این منظرها برای برنامة درسی ارزشمند تلقی می‌شد؟ بگذارید تعدادی مثال در هر یک بزنم.
به عنوان یک رفتارگرای اجتماعی، من اغلب به بابیت برمی‌گشتم که تحلیل فعالیت او مشهور است. از منظر بابیت از دانشجوهایم می‌پرسیدم که آیا می‌خواهند دانشجویان خودشان موفق باشند؟ اغلب کسی مخالفت می‌کرد، البته بعضی هم می‌خواستند موفقیت را تعریف کنم. از منظر بابیت، من ادعا می‌کردم می‌توانیم آن را به صورت تجربی تعریف کنیم. با تصور خودمان از نگاه بابیت، به وسیلة بررسی افراد مختلف معیارهای موفقیت را پیدا می‌کردیم. از تحلیل نکات کلیدی و ویژگی‌هایی که موفقیت فعالیت‌های افراد را نشان می‌داد، کمک می‌گرفتیم. ویژگی‌های مشترک افرادی چون مادر ترزا، بیل گیتز، مایکل جوردن و رئیس‌جمهورها استفاده می‌کردیم و با این روش مبنای نیازسنجی را پیدا می‌کردیم. رفتارگرایان اجتماعی در واقع این نیازها را به اهداف رفتاری و فرایندها تبدیل می‌کردند. در ادامه، تایلر سیستمی برای برنامه‌ریزی درسی شامل محتوا، فعالیت‌های یادگیری و تجارب ایجاد کرد و سپس بحث وسعت و توالی و محیط یادگیری، روش‌های تدریس و ابزارها و ارزشیابی مطرح شد.
سخنران مدعو من از سنت‌گرایان عقلانی، به پرسشی که چه چیزی برای برنامة درسی اهمیت دارد، از طریق بحث «کتاب‌های بزرگ» پاسخ می‌دهد. آن‌ها بهترین خرد بشری که افراد باید یاد بگیرند از تاریخ، فلسفه، هنر، ادبیات، ریاضیات، علوم و علوم اجتماعی را ارزشمند می‌دانستند. در دیدگاه آدلر هم خوبی، درستی، زیبایی و عدالت به عنوان ایده‌های بزرگ مطرح می‌شد. سنت‌گرایان عقلانی نحوه یادگیری این خردها را از طریق انجام و تجربه کارهای بزرگ می‌دانستند. بنابر این به عنوان یک سنت‌گرای عقلانی از دانشجوهایم می‌خواستم کارهای بزرگی که در سفر خودشان، آن‌ها را به چیزهای باارزش هدایت کرده است را بیابند. در واقع من چالش ایجاد می‌کردم تا آن‌ها بفهمند خلق کنندگان آن ایده‌ها، خود چگونه به آن رسیدند زیرا بی‌فایده بود اگر آن‌ها از تجربه شخصی خود بهره نمی‌گرفتند. بعد از آن‌ها سؤالاتی می‌کردم مثل:
خلق کنندة آن برنامة درسی چگونه می‌دانسته چه باید بکند تا اثر آن توسعه یابد؟
چگونه او یک معلم بزرگ است؟
آیا این معلم از نظریه هنر تدریس بر اساس دانستن موضوع، عشق به موضوع، شناخت شاگردان، توجه به آنان، بهره می‌گیرد؟
آیا این منظر در مقایسه با رفتارگرایی بیش‌تر به هنر بودن تدریس تأکید دارد یا به علم بودن آن؟
چگونه ویژگی‌های معلمان بزرگ می‌تواند به عنوان مدل و الگو وارد مدارس و مکان‌های دیگر یادگیری شود؟
چگونه می‌توانیم از کتاب‌های بزرگ و خلق کنندگان آن برای درک بهتر برنامة درسی بهره بگیریم؟
من همچنین از ادبیات در شکل رمان، شعر، موسیقی، داستان کوتاه و فیلم در کلاس‌ها استفاده می‌کردم. این‌ها فقط بر هنر و مدرسه متمرکز نبودند، بلکه به طور گسترده‌تری بر یادگیری تأکید داشتند.
وقتی نوبت به بازساخت‌گرای انتقادی می‌رسید، من بر عدالت اجتماعی به عنوان هدف ارزشمند در گفتمان برنامة درسی متمرکز می‌شدم. از دانشجویان می‌خواستم از زندگی خود داستان‌هایی در مورد بی‌عدالتی که با آن مواجه شد‌ه‌اند را تعریف کنند. به این ترتیب دانشجویان به جای آن که با روایت‌های ثقیل برخورد کنند، از تجربیات خود وارد می‌شدند. بعد از آن‌ها در مورد تبعیض در آموزش و توفیق و کسب امتیاز سؤال می‌کردم. و یا این که چرا در مدارس فرصتی برای بحث روی مسائلی مانند اعتیاد دارو یا باندهای خلافکار نیست؟ آیا درست است که برنامه‌های درسی فراهم کنیم که به یادگیرندگان فرصت دیدن چهره‌های مختلف ظلم را بدهد و مسائل زندگی واقعی را مطرح کنیم؟ مسائلی مانند تدریس حقوق شهروندی، دموکراسی، قانون، زنان کارگر، مصرف کنندگان و ... که توسط رالف نادر و دیگران مطرح شد و مدارس کمی از آن استقبال کردند را مورد بحث قرار می‌دهیم.
تجربه‌گرایی که به تند و تیزی بازساخت‌گرای انتقادی نیست، بر این تمرکز دارد که برنامة درسی باید از تجربیات زندگی برگرفته باشد که ظلم هم یکی از آن‌هاست. این نظریه که از دیویی و پیشرفت‌گرایی برگرفته شده، من را به عنوان یک تجربه‌گرا وارد می‌کرد تا بلافاصله دانشجوها را با تجربه درگیر کنم، به جای این که نظریه را ارائه دهم. من از دانشجوها می‌خواستم لیستی از شش کاری که از انجام آن متنفرند تهیه کنند. بعد می‌خواستم روی لیست خود تمرکز کنند و تصور کنند از دوشنبه آینده مجبورند صبح زود بیدار شوند، به کارخانه‌ای بروند و یک ساعت با هر یک از آن کارها درگیر شوند. مجبورند 5 روز در هفته، 200 روز در سال و 13 سال این کار را تکرار کنند. وقتی آنجا هستند، دائماً با همکارانشان مقایسه می‌شوند، ارزیابی و رتبه‌بندی می‌شوند و این رتبه‌ها آینده آن‌ها را تعیین می‌کند. چه حسی دارند؟
اکثر دانشجوها احساس خوبی نداشتند، هرچند برخی‌ها هم از این که زجر بکشند برای موفقیت احساس رضایت داشتند. سپس روی تجربة دانش آموزان در مدرسه متمرکز می‌شدیم. آن‌هایی که مجبورند ریاضی، ادبیات، زبان، علوم، علوم اجتماعی و خیلی درس‌های دیگری که به آن علاقه ندارند را تحمل کنند. بعد سؤال می‌کردم که چه می‌شود اگر به جای این چیزهایی که دوست ندارند، یک مهارت یا کاری که علاقه دارند انجام دهند؟ به عنوان تمرین به آن‌ها می‌گفتم در گروه-های دو یا چند نفره روی یک مهارت که در آن تبحر دارند و چگونگی یادگیری آن از ابتدا تا حالا صحبت کنند و در حقیقت، سفر یادگیری خود را دنبال کنند و نقاط عطفی که موجب توسعه آنان شد را بررسی نمایند. همچنین با چند نفر خارج کلاس مصاحبه کنند و روی این امر تأمل کنند که چه تجاربی موجب آن آموخته‌ها شد؟ چگونه آن توانمندی را کسب کردند؟ متغیرهای تجربه‌گرایان نیز از طریق پرسش از تجربه زندگی حاصل می‌شود. همة این تلاش‌ها کمک می‌کرد سخنرانان مدعو من با تجربه زیستة دانشجوها ارتباط برقرار کنند. بعضی وقت‌ها دانشجویان این روش‌ها را برای افراد بیرون کلاس هم پیاده می‌کردند و برنامة درسی را از طریق مفهوم موفقیت در نگاه رفتارگرایی یا درک مفهوم ایدة بزرگ از دیدگاه سنت‌گرایان و یا تلفیق برنامة درسی با مفهوم ظلم در زندگی روزمره در دیدگاه بازساخت‌گرایان انتقادی و یا بررسی نقاط عطف تجارب یادگیری از منظر تجربه‌گرایان درک می‌کردند. برای دانشجویان دکتری که بیش‌تر می‌توانستند وقت در دانشگاه بگذارند، من فرصت تعامل مانند همکارانم پدید می‌آوردم. در پروژه‌هایی برای تفسیر آن که چگونه برنامة درسی را از تجاربمان فرا گرفته‌ایم شرکت می‌کردیم و در تعامل با همکاران، دانشجویان قبلی و فعلی، گروه‌های یادگیری تشکیل می‌دادیم. اخیرا هم با تیمی از دانشجویان دکتری‌ام روی نیاز شدید به برنامة درسی پاسخگو به ظلم، جنگ، تروریسم از طریق بررسی سوابق رسانه‌ای، هنر و ادبیات و تجارب خود و نیز سنت‌های فلسفی و مذهبی و برخی نظریه‌های متخصصان هم عصر، کار کرده‌ایم و چندین مقاله از این موضوع انتشار داده‌ایم. این کار در غالب دانش‌پژوهی، تدریس و تحقیق می‌تواند روی دهد که به هر حال از خلق و توزیع صرف دانش برتر است. ملاقات‌های در دفتر کارم، زمان نهار، چای، پیاده‌روی‌های گفتگویی و نوشتن و ویراستاری ایده‌ها در کتاب‌ها، مقالات، پایان نامه‌ها، شرکت در گروه‌های کاری، تماس‌های از طریق تلفن و ایمیل روش‌هایی است برای توسعة برنامة درسی برنامة درسی هر یک از ما. من بعد از سه دهه فعالیت در تعلیم و تربیت، بیش از گذشته دربارة بررسی برنامة درسی ناشی از تجارب زندگی خودم علاقمند هستم و سعی می‌کنم با تأمل با دانشجوهایم راجع به این پرسش که چه چیز ارزشمند است، آن را انجام دهم. من فکر می‌کنم این خودش نقطه اساسی تعلیم و تربیت است. این بخش اساسی است که به زندگی من معنا می‌دهد، و این دلیل انتخاب من برای کتاب‌هایی است که می‌خوانم، نوارهایی است که می‌شنوم، فیلم‌هایی است که می‌بینم، کنسرت‌ها و گالری‌های هنری است که شرکت می‌کنم. این دلیل آن است که چرا من عاشق تدریس برنامة درسی هستم. تقدیر و تشکر: از استاد بزرگوارم جناب آقای دکتر مهرمحمدی که در پی دغدغه‌های من در مورد برنامة درسی برنامة درسی، این مقاله را برایم ارسال کردند؛ همچنین از استاد گرانقدرم جناب آقای دکتر موسی پور که نسبت به ارائه یک ترجمه از این مقاله ترغیبم نمودند، بی‌نهایت سپاسگزارم. این مقاله، چشم‌اندازی از مواجهه با برنامة درسی به عنوان حرفه آینده‌ام پیش رویم گذاشت.