تأمل و نقدی بر اندیشه شواب با تأکید بر پرکتیکال۱
رحمت اله خسروی
قلمرو برنامه درسی بدون منتقدان آن قابل تصور نیست. شواب در مطالعات خود اظهار کرد که قلمرو برنامه درسی رو به زوال است، و جکسون حتی وجود برنامه درسی به عنوان یک رشته مطالعاتی را مورد سؤال قرار داد. با وجود این، بیشتر اندیشمندان برنامه درسی از آنجایی که کارشان را درجهت مفهوم پردازی و مطالعه این رشته انجام می‌دهند، به وجود قلمرو برنامه درسی اطمینان دارند. اگرچه برخی اندیشمندان حوزه برنامه درسی ممکن است مناقشه کنند که آیا قلمرو برنامه درسی وجود دارد، و اگر چنین هست چگونه بایستی آن را مفهوم پردازی کرد، در واقع اندک متخصصان عملگرا یافت می‌شود که هستی برنامه درسی را زیر سؤال قرار دهد. با این وجود، جوزف شواب یک فیلسوف علاقمند به حوزه تعلیم و تربیت بر این باور است که « قلمرو برنامه درسی در شرف مرگ و نیستی است، این قلمرو قادر نیست با روش‌ها و اصول موجود به کارش ادامه دهد». او به دانشجویان تحصیلات تکمیلی برنامه درسی تأکید می‌کند انرژی‌هایشان را از بخش تئوریک به بخش عملی ، شبه عملی، و به گزینانه بازگردانند (شواب، ۱۹۶۹) .
شواب در مطالعات خود به سه مسئله مهم می‌پردازد: روش‌شناسی پژوهش برای برنامه‌ریزی درسی، نیاز به رویکرد به گزینانه برای کسب دانش، و استراتژی انتقال دادن دانش به برنامه درسی. او در سه مقاله خود به طور مجزا به این مسائل می‌پردازد. روش اساسی پژوهش، همانطور که در عنوان مقاله پرکتیکال ۱ مورد اشاره قرار گرفته است، زبان عملی در مقابل زبان تئوریک می‌باشد. زبان عملی آنگونه که شواب تعریف می‌کند به عنوان «منبعی برای انباشتن دانش و آگاهی، تجربه کردن اعمال و پیامدهای آنها، و منبعی برای کنش و واکنش به صورت عینی و ملموس»، مورد توجه قرار می‌گیرد. رویکرد عملی دارای ۴ نوع نیازمندی می‌باشد:
۱٫ این رویکرد مستلزم وابستگی “جدید” به” قدیم” می‌باشد. این ممکن است تضمین کند که هر آنچه برای نخستین بار معمول می‌شود به طور کامل از الگوی موجود دوری نمی‌گزیند (تغییر جهت نمی‌دهد)، بنابراین تداوم عملیات محقق می‌شود.
۲٫ دوم اینکه این رویکرد ایجاب می‌کند که مبتکر طرح جدید از نارسایی‌های آن آگاه باشد، همچنین دل نگران آسیب‌ها و ناخوشی‌های طرح قدیم باشد. در این حالت است که متبکر به مقاصد نوآوری طرح خود توجه می‌نماید.
۳٫ سومین نیازمندی این است که یک حداکثر راه‌حل ممکن، برای به حداکثر رساندن امکان “تولید پیشاپیش راه‌حل‌های بدیل” وجود داشته باشد. این نیازمندی تضمین می‌کند که هر جا یک راه‌حل، بی اثر شود، همیشه منابع خوبی از راه‌حل‌های جایگزین وجود دارد.
۴٫ چهارمین نیازمندی به بهره گیری از عمل فکورانه در فرایندهای تصمیم گیری مربوط می‌شود. این روش مستلزم افزایش دادن مشارکت و جریان دادن اطلاعات مفید می‌باشد.
دومین بخش مطالعات شواب به رویکرد به گزینانه – رویکردی که به گلچین ایده‌های خوب می‌پردازد- یا رویکرد تکثرگرایانه در ترکیب دانش برای حل مسائل برنامه‌های درسی، مربوط می‌شود. زبان تکثرگرا از زبان عملی بر حسب روابطشان با تئوری، متمایز است. هنرهای عملی هنرهایی هستند که مکمل تئوری، و راهنمای عمل هستند، اما خودِ تئوری نمی‌باشند. از سوی دیگر هنری‌های به گزیانه (کثرت گرا) هنرهایی هستند که در آن تئوری در خدمت عمل قرار می‌گیرد (هنرهایی که به آماده کردن تئوری برای کاربرد در عرصه عمل می‌پردازند). این هنرها هنرهایی هستند که توسط ما کشف می‌شوند، و عملاً به کج اندیشی‌ها و چشم اندازهای محدودی که یک تئوری به مخاطبانش القاء می‌کند اهمیت می‌دهند (شواب، ۱۹۷۱) . بنابراین در یک معنا، هنرهای به گزینانه (متکثر) در تغییر شکل دادن معنا و در رقابتی کردن تئوری‌ها، برای ارائه اطلاعات مفید به متخصصان کمک می‌کنند. بخش آخر منطق شواب ساختار تیم برنامه‌ریزی و استراتژی‌های طراحی برنامه درسی را تجویز می‌کند. برای اینکه عمل فکورانه (تفکر توأم با تأمل) در تصمیمات برنامه‌های درسی عمیق تر و نافذتر باشد، توصیه شده که تیم برنامه‌ریزی افرادی را شامل می‌شود که دارای تجربه و دانش در زمینه موضوعات مهم و ویژه یک رشته علمی، یادگیرنده، محیط فرهنگی و اجتماعی، معلم و فرایند ساخت برنامه درسی باشند.
منطق شواب در چند مورد متفاوت از منطق تایلر است. اول اینکه، در حالی که جوهره و اساس منطق تایلر، مبتنی بر تکثر – پذیرفتن تمام مواضع تئوریکی مناسب- است، در عوض منطق شواب بر رویکرد روش شناختی (زبان عملی) تاکید می‌ورزد. دوم اینکه، در حالی که اصول اساسی رویکرد تایلر حول مفهوم عقلانیت (منطقی بودن) می‌چرخد، منطق شواب بر واقعیت و حقیقت متمرکز است. این شاید برجسته‌ترین تفاوت بین منطق تایلر و شواب است. سوم اینکه، طرح تایلر به طور مرتب و دقیقی چیده شده است، و به نظر می‌رسد نیاز به توضیح زیادی نداشته باشد. از سوی دیگر طرح شواب هنوز به طور دقیق و مرتب سازماندهی نشده است، یک واقعیتی که ممکن است مخاطبان، زیاد به آن خوش بینانه نگاه نکنند. با این حال، این استدلال را مطرح می‌کنند که از میان این صورت‌بندی غیر دقیق و ناکامل یک تئوری برنامه درسی جامع و مناسب شکل می‌گیرد، این مهم وقتی محقق می‌شود که از طریق تلاش‌های مداوم و سازنده به دیدگاه‌های ناقص انسجام بخشید.
به زعم جکسون ، دو تفاوت بین شواب و تایلر وجود دارد. تفاوت‌هایی که شواب آنها را جزء ضعف‌های تایلر می‌پندارد: ۱- تأکید عمیق تایلر بر روی تعیین اهداف کلی(برای شواب، اهداف کلی برای بر انگیختن عمل فکورانه، خیلی مبهم هستند، در نتیجه منجر به توافق خیالی یا توافق نادرست می‌شوند). ۲- آنهایی که منطق تایلر را مورد استفاده قرار می‌دهند در عمل فکورانه کار آزموده نیستند (Jackson، ۱۹۹۲) . وی می‌گوید: هم شواب و هم تایلر بر ویژگی practical و eclectic در برنامه درسی تأکید می‌ورزند. او می‌گوید: باور بنیادی که هم شواب و هم تایلر در آن سهیم اند، این است که هر دو فهم مشترکی از هدف برنامه درسی دارند، همانطور که بابیت نیز در اندیشه آنها مشترک بود. در واقع هر سه بدنبال کمک به متخصصان حوزه عمل- که می‌خواهند برنامه درسی مدارسی که در آن کار می‌کنند را بهبود بخشند- هستند. در نقد این ادعای جکسون می‌توان گفت: این عمل (تایلری و بابیتی)به لحاظ ماهوی باعملی که شواب از آن صحبت می‌کند متفاوت است. البته با قرائت دقیق تر و غیر کلیشه‌ای از تایلر ممکن است به رگه‌هائی از اندیشه ورزی معلم و ضرورت بکاربستن هنرهای عملی در عملیاتی ساختن برنامه درسی برسیم. یعنی اگر تایلر را، بر خلاف آنچه مشهور است، منادی و مروج تولید برنامه درسی عملیاتی شده و مقاوم در برابر معلم ندانیم. برای روشن شدن موضوع بهتر است مطالعه هشت ساله مبنا قرار گیرد. این هدف اصلی شان است. آنها درباره اینکه چگونه به این هدف نائل شوند، دیدگاه‌های متفاوتی دارند، اما هیچ تزلزل و تردیدی در تعقیب این مأموریت برای خود ایجاد نکرده‌اند (( Jackson,1992. شواب می‌گوید صورت بندی اهداف خیلی آسان است. مهم، صرف وقت برای حل مسأله اصطکاک‌ها و نقایص ماشین برنامه درسی است ((Jackson, 1992. جکسون نتیجه می‌گیرد، شواب از مسیر تایلر و بابیت انحراف پیدا کرده، تا اینکه در همان جهات با یک گام جلوتر پیش برود (Jackson, 1992). کار شواب با حفظ قرائت نهادی درباره برنامه درسی، فضای منقبضی برای برنامه‌ریزی درسی ترسیم کرده است. جکسون یک تنش مهم در کار شواب شناسایی می‌کند. از یک سو، شواب ضمن تأکید بر تلاش‌های عملی و مدرسه محوری، اساتید برنامه درسی را برای رها کردن تئوری‌ها دعوت می‌کند. از دگر سو شواب متخصصان برنامه درسی را به فرهیخته تر و روشنفکر تر شدن، کسب آمادگی بطور گسترده، کسب قابلیت در حوزه علوم اجتماعی، و مقاله نویس انتقادی شدن- که به طور بصیرت آمیزی نسبت به بی عدالتی‌های اجتماعی و دو رنگی‌های روز تعهد داشته باشند،و به گونه‌ای که بتوانند بر امور آموزشی تأثیر گذار باشند- دعوت می‌کند (Jackson, 1992). در توضیح این تنش می‌توان گفت: از یک طرف طراحان برنامه درسی (عمدتاً متخصصان عملگرا و سایر ترکیب تصمیم گیرنده که وی معرفی کرده است) از تئوری ورزی و تئوری پردازی منع شده‌اند (قطعاً منظور جکسون تئوری زدگی و تئوری پرستی نبوده، چون اگر آن طور بود که تنشی پیش نمی‌آمد)، از طرف دیگر آنها به روشنفکر شدن و کسب قابلیت‌های بالا برای طراحی برنامه‌های درسی تشویق شده‌اند، مگر روشنفکر بودن از طریق تئوری پرداز قوی بودن حاصل نمی‌شود؟ بنا براین این یک تنش است. وی دو گونه مهم از متخصصان برنامه درسی را معرفی می‌کند. گونه نخست متخصصانی که به سوی عمل حرکت می‌کنند: در اینجا وی متخصص برنامه درسی رابه عنوان مشاور در نظر می‌گیرد. گونه دیگر را متخصصینی تشکیل می‌دهند که به سوی دانشگاه و دانش آکادمیک پیش می‌روند : در اینجا او متخصص برنامه درسی را به عنوان یک فرد آکادمیک کل نگر، مورد توجه قرار می‌دهد(Jackson, 1992). شواب به اولی و نومفهوم گرایان به دومی تمایل دارند. جکسون می‌گوید که به نظر می‌رسد شواب نسبت به پیشینیان خود- تایلر و بابیت و…- کمی دورتر از آنچه در مدارس اتفاق می‌افتد، قرار گرفته است. او اظهار می‌کند که بابیت یک بینش فراگیرتری داشت. بزعم وی مدارس بایستی در صدد اصلاح امور و ساختار نادرست برآیند. به اعتقاد جکسون، تایلر توصیه می‌کند هر مدرسه‌ای مجموعه‌ای از اهداف درسی خود را تدوین کند. اما شواب در خصوص اینکه چگونه مدارس می‌توانند اصلاح اجتماعی در مقیاس وسیع را بر عهده بگیرند، صحبتی به میان نمی‌آورد. شواب هیچ توصیه‌ای نمی‌کند که مربیان با تمرین کردن، خودشان را با چنین مباحث گسترده‌ای مشغول کنند.
تجربه نشان داده است که یک برنامه درسی تجویزی مطمئناً مسائل پیچیده برنامه درسی را حل نمی‌کند. اگر چه این شواب بود که در اواخر دهه۶۰ اظهار کرد قلمرو مطالعات برنامه درسی در شرف مرگ و نیستی است، لیکن او نیز به احیای این قلمرو با همان حالت تجویزی پرداخت. در اینجا توجه به ترکیب گروه‌های تصمیم گیرنده که شواب معرفی کرده و مأموریت‌هایی که برای آنها به طور ضمنی و صریح پیش بینی کرده، مهم جلوه می‌کند. لذا این یک دستورالعمل و نسخه‌ای بیش نیست. درست است که شواب از عمل فکورانه صحبت می‌کند، اما منطق او، تحقق عمل فکورانه را در سایه طراحی یک سیستمی از برنامه درسی می‌داند که به طور کامل به گروه‌های تصمیم گیرنده تجویز شده است. با وجودِ این قلمرو مد نظر وی، فرایندی بود که در آن عمل فکورانه نقشی تعیین کننده داشت. در بررسی برنامه درسی شواب، لاجرم حضور نومفهوم گرایان هم احساس می‌شود. شواب تلاش کرده تا پلی بین دنیای تایلر درباره برنامه درسی تجویزی، و مفهوم نومفهوم گرایان درباره برنامه درسی به عنوان یک متن نژادی، جنسیتی، و سیاسی، برقرار سازد.از طرف دیگر راگا در نقد نو مفهوم گرایان می‌گوید که آنها تمایل زیادی به ایجاد فاصله- حتی جدایی- بین تئوری و عمل برنامه درسی نشان می‌دهند (Wraga, 1999a) . پیلت هم در بازشناسی تفکیک بین تئوری و عمل در برنامه درسی، می‌گوید که تئوری‌ها اغلب بر واقعیت دلالت نمی‌کنند با این استنتاج که تئوری برای متخصص عملگرا قابل پذیرش نیست، و فعالیت‌های عملی او را با اختلال مواجه می‌سازد (پیلت، ۱۹۷۱ ) . برخی از واقعیت‌هایی که برای تئوری برنامه درسی، مربوط و مناسب هستند توسط رید مورد اشاره قرار گرفته است؛ این واقعیت‌ها شامل: «محافظه کاری معلمان»، «پیچیدگی‌های کلاس درس»، نهادهای اجتماعی که از الگوی برنامه‌های درسی موجود حمایت می‌کنند (رید، ۱۹۷۵) .
پر واضح است که اندیشه‌های دوآلیستی تئوری و عمل برنامه درسی مضر و زیانبار هستند، و پالایش تئوری و بهبود عمل برنامه درسی بسیار مهم جلوه می‌نماید. نکته مهم این است که عمل برنامه درسی بایستی تئوری برنامه درسی را آگاه کند، و تئوری بایستی بوسیله عمل مورد آزمون قرار گیرد. به زعم راگا، واژه عمل برنامه درسی، اشاره به اقدامات و تجربیاتی می‌کند، که توسط مشارکت کنندگان برای درک و فهم مقاصد تربیتی در محیط‌های آموزشی به کار می‌رود. این همان چیزی است که شواب تحت عنوان ” عمل فکورانه” در فرایند برنامه درسی مورد توجه قرار داده است. برای شواب و اندیشمندانی از قبیل “دکر واکر” و “ویلیام رید”، فرایند عمل فکورانه، یک اصل محوری در برنامه‌ریزی درسی بود. “واکر” عمل فکورانه را یک روش طبیعت گرا می‌دانست، که افراد با درگیر شدن در فرایند می‌توانند به آسانی آن را بفهمند. بدین ترتیب، نقش متخصص دانشگاهی تجویز نیست، بلکه مشاوره و راهنمایی است. آنچه مورد نیاز است یک ترکیبی از دیدگاه‌های مبتنی بر عمل فکورانه است. راگا می‌گوید، تایلر و شواب در برنا مه یزی درسی دو جریان هم فکر هستند. تمایل به تقابل شدید شواب و تایلر، با اسناد تاریخی ناسازگار می‌باشد. واقعیت این است که اساس فعالیت تایلر در مطالعه هشت ساله، توانمندسازی معلمان برای شرکت دادن مدارس جهت طراحی و بهبود برنامه درسی، منطقش را شکل داد. این مضمونی است که شواب نیز از آن حمایت می‌کند.
