برداشت‌ها و نکاتی پیرامون
زبان عملی: زبانی برای برنامه‌ریزی درسی
اعظم زرقانی
* شواب از ۶ نشانه برای اشاره به بحران در قلمرو برنامه‌ریزی درسی نام می¬برد که البته برخی از آن‌ها با یکدیگر همپوشانی نیز دارند.وی این نشانه‌ها را مختص هر دیسیپلین فکری می‌داند و سپس از قلمرو برنامه درسی به عنوان یک قلمرو فکری مثال می‌آورد. در حالیکه خود در بخش‌های بعدی مقاله، به عملی و کاربردی بودن این حوزه اذعان دارد!! به ویژه آن جا که اصولاً موضوع برنامه درسی را عمل و واقعیت¬ها¬یی می‌داند که بسیار متفاوت با نظریات و انتزاعیات است. بالاخره، هویت این قلمرو عملی است یا نظری ؟!
اما بحث دیگری که می‌تواند مطرح شود، پیرامون ظهور جریان نو مفهوم گرایی و تغییر هویت این رشته به سمت نظریه پردازی است. درست عکس آن چه شواب پیشنهاد داده بود. با توجه به این جریان جدید(نو مفهوم گرایی)، هدف این قلمرو علمی(مطالعات برنامه درسی)، تولید علم و دانش است. البته حوزه‌ای عملی چون برنامه‌ریزی درسی را نیز در این قلمرو مد نظر قرار می‌دهند، اما فعلاً برای ورود به این حوزه دست نگه داشته و جای شک و تردید باقی می‌گذارند. بنابراین با توجه به این نگاه و برداشت (در صورت صدق) نمی‌توان بین این دیدگاه با نظریه‌ی شواب که هویتی عملی به این قلمرو می‌بخشد(؟!)، توافق و سازگاری ایجاد کرد. مناسب است که سؤال کلی‌تری را اینگونه مطرح کنیم که اگر برنامه‌ریزی درسی را به عنوان یک حوزه‌ی مطالعاتی در نظر بگیریم (تعریف سوم از سه تعریف عامش)، چگونه می‌توانیم با پذیرش دیدگاه شواب که لزوماً تولید علم را توصیه نمی‌کند، به گسترش مرزهای این قلمرو علمی کمک کنیم؟!
* شواب، پایه و اساس تئوری‌هایی را که در فرآیند تدوین برنامه درسی به کار می‌روند، تئوری‌های علوم رفتاری و اجتماعی می‌داند. از دید او، حتی مبانی اخلاقی و تئوری‌های نظری (قاعدتاً همچون تئوری‌های فلسفی) پایه‌های رفتاری دارند. برایم درک رفتاری بودن (که اشاره به واقعیت‌ها و عمل دارد) یک تئوری فلسفی (که موارد را به طور ذهنی بررسی می‌کند) مشکل است!!
* اهمیت تئوری در نگاه شواب، به اندازه‌ای نیست که قائل به حذف آن باشد، بلکه استفاده‌ی از آن را در کنار بهره‌گیری از هنر‌های پرکتیکال مهم و ضروری قلمداد می‌کند.
* وی در بخشی از بیاناتش به استفاده از همه‌ی ظرفیت‌های تئوریک باور دارد. هم تئوری‌های مبتنی بر فرد، هم تئوری‌های مبتنی بر گروه و جامعه و هم تئوری‌های مبتنی بر ذهن و فکر یاد گیرنده، دانش و راه یادگیری، مورد نظر او می‌باشند. در این سخنان می‌توان ردپایی از اندیشه‌های تایلر و دیوئی در استفاده‌ی متعادل از همه‌ی منابع و الگوهای طراحی، را به وضوح مشاهده کرد. آن‌ها هم استفاده‌ی صرف از یک الگو با حذف سایرین را طرد کرده و به استفاده از همه‌ی این ظرفیت‌ها برای دست یافتن به تعادل تأکید کرده‌اند.
* با خواندن بخش‌هایی از مقاله به این برداشت می‌توان رسید که شواب نیز قائل به تلفیق در برنامه درسی است. آن جا که از ارتباط برنامه درسی ادبیات و علوم اجتماعی سخن می‌راند. به ویژه آن که وی برقراری ارتباطات مسائل مختلف درسی با یکدیگر را راهی برای ایجاد تنوع مورد نظر در عمل فکورانه قلمداد می‌کند.
* به نظر می‌رسد که روش ارزشیابی مورد نظر شواب، روش هدف – آزاد باشد که نه تنها دست یابی به اهداف مورد نظر و قصد شده بلکه آنچه قصد نشده است را نیز مورد ارزیابی قرار می‌دهد. البته شواب در باب استفاده از اهداف، از تایلر نیز نام می‌برد اما اهداف مورد نظر او را بسیار کلی و مبهم دانسته در حالی که اهداف مورد نظر خود، خاص و ویژه و بالطبع روشن می‌باشد.
* شباهت نگاه شواب با تایلر در استفاده از practical و eclectic (بیان شده در یاداشت شماره ۴ ) نیز مورد جالبی محسوب می‌شد. شواب به این همانندی تایلر با خود، اشاره کرده است اما دلیل عدم موفقیت تایلر در این رویکرد را در اهداف کلی و عدم آموزش این فرآیند دشوار و پیچیده به دست اندرکاران می‌داند. بنابراین نظریه‌ی او از این حیث جامع تر و کامل‌تر از نظریه‌ی تایلر می‌باشد. جالب‌تر این است که شواب به گونه‌ای از تایلر سخن می‌گوید که اگر نگوییم قصد تأییدش را دارد، حداقل قصد تخریبش را نیز ندارد. به گونه‌ای از او یاد می‌کند که گویی برای رسیدن به این نظریه از او الهام گرفته است.
* روش مورد نظر شواب در practical بهره گیری از deliberation است. برخی متخصصان مربوطه، همنوا با جناب شورت، ضمن یاد کردن از این روش به عنوان یکی از اشکال پژوهشی، مقام برنامه‌ریزی و پژوهش را در نظر شواب یکی می‌دانند. اما من با خواندن این مقاله نتوانستم به چنین نظری دست پیدا کنم. درست است که در نگاه شواب برای برنامه‌ریزی درسی باید از روش عمل فکورانه بهره برد اما این دلیل نمی‌شود که بپذیریم در این نگاه، باید هر پژوهشی به یک برنامه‌ریزی درسی ختم شود. بنابراین می‌توان در نگاه شواب برای پژوهشی بدون اینکه به برنامه‌ریزی درسی منتهی شود، موجودیتی مجزا قائل شد. آنگاه، در مقام برنامه‌ریزی و استفاده ازeclectic و عمل فکورانه می¬توان از این پژوهش‌ها و تنوع راه‌حل‌هایی که ارائه می‌دهند بهترین‌ها را برگزید و به اقدام پرداخت.
* نکته‌ی آخر پیرامون استلزامات این نظریه در حوزه‌ی تمرکز و عدم تمرکز در سیستم‌های آموزشی می‌باشد. به نظر می‌رسد که شواب با بها دادن به «موقعیت خاص» اندیشه‌ی غیر متمرکزانه همچون برنامه‌ریزی درسی مدرسه محورانه داشته باشد که البته بعید هم نیست. چون تاریخ ظهور اندیشه‌های برنامه‌ریزی درسی مدرسه محورانه به دهه‌های ۵۰ و ۶۰ یعنی قبل از ارائه‌ی نظریه‌ی شواب، بر می‌گردد و می‌تواند منظور شواب از موقعیت خاص همین بحث باشد. برخی متخصصان، این “موقعیت خاص” را مفهومی نسبی ارزیابی کرده‌اند. بنابراین طبق نگاه ایشان، این موقعیت خاص تا حد یک کشور نیز می‌تواند وجود داشته باشد. البته با این شرط که ویژگی و شرایط مشترک را به عنوان یک کلیت و “موقعیت فرضی” در نظر بگیریم که این امر متناقض با “موقعیت عینی” و خاصی که شواب از آن نام می‌برد، جلوه می‌کند. البته شواب در کنار مفهوم عملی، از مفهوم شبه عملی نیز سخن گفته است که من در هیچ کجای این مقاله توضیحی در این باره نیافتم. اما اگر منظور از شبه عملی را همان عمل فکورانه در یک موقعیت فرضی و کلی در نظر بگیریم، این مفهوم شواب با نگاه و نظر این متخصصان، به موضوع سازگار می‌شود. به نظر می¬رسد مقصود شواب، از شبه عملی، قائل شدن مفهوم حداقلی، برای دفاع از تز خود در مقابل تئوری‌های انتزاعی و البته ناقص باشد.
