حوزه برنامه درسی که ارتباط و نزدیکی تنگاتنگی با واقعیت‌های عملی و ملموس یاددهی-یادگیری دارد، حوزه‌ای بین رشته‌ای و چندرشته‌ای است. در این حوزه ما با کلیت یادگیرنده و امور پیچیده و در هم تنیده‌ای سروکار داریم که نمی‌توان برای فهم آنها، بر اساس رشته‌های مختلف دانشگاهی تجزیه و تقسیم کرد و انتظار داشت حاصل این نگاه‌های متعدد منجر به درک و دستیابی کل‌ها شود. یک حوزه عملی مانند برنامه درسی نمی‌تواند رویه‌های تحلیلی یا روش‌های پژوهشی رایج در حوزه‌های دانشگاهی (نظیر روان‌شناسی، جامعه‌شناسی، اقتصاد، فلسفه) را دنبال کند، بلکه بنا به اقتضاء ماهیت خود باید موجودات انسانی و موقعیت‌ها را به عنوان کل در نظر بگیرد. از این رو، سنخیت و تناسب زیادی با رویکردها و فنون پژوهشی مانند مردم‌نگاری دارد که درک فرهنگ و تجربه زیسته را در کانون توجه قرار می‌دهد.
الیس و بوچر (۲۰۰۰) خودمردم‌نگاری را ژانری از نوشتن و پژوهش می‌دانند که ابعاد شخصی را به وجوه فرهنگی مرتبط می‌کند و معطوف به لایه‌های گوناگون خودآگاهی است. یک ژانری مبهم و زیرپا گذارنده قواعد مألوف و جاافتاده پژوهش است. در خودمردم‌نگاری، پژوهشگر در کانون شرح و گزارش قرار دارد، و تلاش دارد خود و دیگری را عمیق‌تر بفهمد. خودمردم‌نگاری مستلزم، درون‌نگری و خودکاوی درباره عواطف و انگیزه‌ها، پرسشگری درباره خود است، این پژوهشگران آماده مواجهه با تعارض‌ها هستند و دنبال «قشنگ عرضه کردن» چیزها درباره خود نیستند. این نویسندگان روایت را بر تحلیل ترجیح می‌دهند، و خوانش‌ها و تفاسیر گوناگون را تشویق می‌کنند.
انگروسینو (۲۰۰۷، ص ۶۵) مفروض اصلی بازنمایی خودمردم‌نگارانه را این گونه بیان می‌کند: در خودمردم‌نگاری، پژوهشگر عضو فرهنگ یا یک گروه اجتماعی است، و تجارب شخصی او به درستی منعکس کننده تجارب آن گروه به مثابه یک کل است». البته این نوشتار چون برای مقاله علمی پژوهشی تدوین نشده است، حتی از برخی قواعد عام نوشته‌های خودمردم‌نگاری کلاسیک نیز فاصله گرفته است.
موضوع رساله‌ام چگونه شکل گرفت؟
موضوع رساله من به بحث «فرهنگ و برنامه درسی با تاکید بر علوم تجربی» اختصاص دارد. اگر بخواهم روایتم را از عوامل مؤثر در شکل‌گیری موضوع رساله خلاصه کنم، باید بگویم سه شط گوناگون به هم پیوستند تا در ذهنم مسئله رساله شکل گرفت و به وجود آمد: الف- تجربه معلمی در مدرسه، ب- تجربه دست‌ورزی جدی پژوهشی و ج- تجربه تحصیل دوره دکتری. در این نوشتار برای جلوگیری از اطناب و به اقتضای حجم خبرنامه، صرفاً به بخش اول از این سه‌گانه می‌پردازم.
بخش دوم: تجربه معلمی و نسبت آن با دغدغه و مسئله رساله‌ام
حدود ده سالی در تهران فیزیک درس داده‌ام، به ویژه در مدارس منطقه ۱۴ آموزش و پرورش. در همه جور مدرسه‌ای بوده‌ام، از عادی و نمونه دولتی و اسلامی گرفته تا ویژه خانواده نیروهای مسلح و تیزهوشان یا بزرگسالان. بعضی از این مدارس در محله‌های بودند که خانواده‌هایشان بیش از چند سالی نبود که به تهران مهاجرت کرده بودند، هر کدام متعلق به یک شهر و دیاری. یادم هست سال ۸۶ در مدرسه‌ای درس می‌دادم که نظر معلمان درباره دانش‌آموزانش این گونه بود:
اول دبیرستانی‌های این جا مثل بچه‌های اول دبستان هستند! تازه باید پشت میز و نیمکت نشستن را به آنها یاد داد! سر کلاس آرام و قرار ندارند، دائم وول می‌خورند! با هم بگو مگو می‌کنند، هر وقت دلشان بخواهد شروع به حرف زدن می‌کنند، به همه چیز می‌خندند، مسخره‌بازی درمی‌آورند، سر کلاس و درست وسط درس می‌خواهند بروند دستشویی! … بعد شما در این شرایط می‌خواهید به این‌ها ریاضی و فیزیک درس بدهی!
اگر از منظر مفاهیم دانشگاهی، که امروزه می‌دانم، بخواهم این گونه دانش‌آموزان را توصیف کنم، باید بگویم به دلایل مختلف، ارزش‌ها، مطلوبیت‌ها، هنجارها، قواعد کنش و به طور کلی فرهنگ خانواده و دوستان آنان با فرهنگ نظام آموزشی بسیار فاصله داشت و آنها در نظام آموزشی، اصطلاحاً، «فرهنگ پذیر» نشده بودند. اگر در چنین مدارسی تدریس کرده باشید، می‌دانید در شرایط رایج، تحت فشار مدیر و منطقه برای درصد قبولی بالا و نمرات بهتر، چقدر بعضی وقتها معلم‌ها در این جور کلاس‌ها، احساس ناامیدی و تنهایی و از شما چه پنهان بدبختی! می‌کنند. دنیای اکثر این دست دانش‌آموزان با دنیای فیزیک و علم آنقدر فاصله دارد، که تا معلم این گونه مدارس نباشی، متوجه آن نخواهید شد. معمولاً راه‌حل‌های تصریح نشده ولی رایج معلمان برای این گونه کلاس‌ها یکی ازگرینه‌های ذیل است:
راه‌حل رایج شماره ۱: انکار وضعیت مشکل‌دار موجود، به همراه آب بستن به محتوای آموزشی به علاوه بالا کشیدن فتیله نمرات پیشرفت تحصیلی. لازم به ذکر است این کار باید به همراه لبخندی بر لب، حاکی از اعتماد به نفس، در نزد بقیه همکاران و به ویژه مدیر مدرسه انجام شود، و گرنه این شیوه جواب نمی‌دهد و اصطلاحاً گند کار در می‌آید. تنها مشکل این راه حل، عوارض جانبی آن برای معلم است: وجدان درد! البته آن هم به مدد توجیه و تفسیر، تا حدودی، قابل رفع است. اساساً انسان موجودی تفسیرگر است، معنی و برداشت هر چیزی را بافت فرهنگی اجتماعی آن می‌سازد: اگر در جامعه ما، صدا و سیما و دولتمردان ما، دائم بلندی دودکش کارخانه‌ها و اعداد و ارقام را، به نشانه پیشرفت صنعت و رشد و توسعه اقتصادی در چشم و گوش ما فرو می‌کنند، مدارس هم بلندی ستون‌های نمودارهای درصد قبولی و و آمار و ارقام را به نشانه آموزش و پرورش مترقی‌مان به رخ سایرین می‌کشند! اگر آنجا می‌شود این جا هم بله!
جواب رایج شماره ۲: داشتن جذبه و ابهت ویژه معلمان اساطیری فیزیک، به گونه‌ای که دانش‌آموزان از ترس نیش و زخم زبان و استهزاء معلم، و حتی اگر بشود از نگاه غضب آلود او، مجبور به درس خواندن شوند. در این شیوه معلم باید در اول سال تحصیلی یک زهره چشم حسابی از دانش‌آموزان بگیرد و تا آخر سال هم لبش به خنده بر روی دانش‌آموز جماعت باز نشود که نشود! مشکل این شیوه آن است که اگر شخصیتاً آدم نرم‌خو و ملایمی باشید، و یا به آرمان‌هایی تربیتی مثل اهمیت عقل‌ورزی، جو کلاسی مردم‌سالارانه، مذمت تلقین و نظیر این اندیشه‌های اتوپیایی باور داشته باشید، آن وقت کارتان در آمده است، زیرا این راه حل، تعارضات شخصیتی و درونی جدی برایتان خواهد داشت! که از باز کردن بیشتر آن معذورم!
جواب رایج شماره ۳: از در دوستی و رفاقت با دانش‌آموز در آمدن، این راه و روش به ویژه برای این دوره و زمانه مقبول‌تر می‌نماید. به ویژه آن که در جامعه ما، دیگر برای معلم جماعت یال و کوپالی نمانده که بخواهد همچون برخی گونه‌های پر اقتدار منقرض شده نسل قبلی معلمان، با اقتدار و هیبت تدریس و معلمی کند. اما، مشکل اصلی در این جا آن است که بعد از مدتی دانش‌آموزان احساس نزدیکی با معلم می‌کنند، و بعداز تسخیر گام به گام سنگرها، بی‌پروا و راحت سئوالات جدی می‌پرسند، مثلاً:
خانم ما سال بعد می‌خواهیم برویم رشته علوم انسانی/ کار و دانش، فیزیک به چه دردمان می‌خورد؟ فقط نمره قبولی بگیریم برایمان کافی است، چرا اینقدر خودمان را اذیت کنیم؟
و من به عنوان معلم می‌دانم، سئوال آنها کاملا بجاست و در این جا واقعاً خلع سلاح می‌شوم! نه این که تصور کنید وقوف به اهمیت دانش فیزیکی در زندگی روزمره و برای کلیه آحاد جامعه ندارم. خیر! موضوع از این قرار است، برنامه درسی موجود، و معلمی که نظام آموزشی به تمامه دست و بالش را بسته (به تعبیر متون تخصصی برنامه درسی teacher proof) است، و صرفاً او را یک دستگاه رادیو ضبط می‌داند، که باید دائم روی ریپیت کار کند، اگر هم بر منبر خطابه بنشیند، و از اهمیت فیزیک در ارتقاء اندیشه و بهبود زندگی داد سخن براند، خود می‌داند که شعاری بیش نمی‌گوید و این گونه کتاب درسی و کاری که در مدارس انتظار آن می‌رود، هیچ ربطی و دخلی به یادگیری برای زندگی بهتر ندارد که ندارد.
مدرسه‌ای از نوع دیگر
چند سال قبل در همین منطقه در مدرسه‌ای دیگر بودم مدرسه‌ای با فرهنگ و جوی متفاوت: این جا دغدغه عده قابل توجهی از دانش‌آموزان، رتبه کنکور تک/دو رقمی و رتبه آوردن در جشنواره خوارزمی و مسابقه ربوکاپ، و برای بعضی‌ها هم المپیادهای ورزشی و علمی و نظائر آن بود. اگر خدای ناکرده در این مدرسه، سهواً و به دلیل فشار کاری، به یکی از دانش‌آموزان پرسش کتبی کلاسی، نیم نمره‌ای کمتر یا بیشتر از آنچه آنان حق خود می‌دانستند، داده می شد، علاوه بر چک و چونه‌های فراوان دانش‌آموز مربوطه در پایان کلاس، فردای آن روز مدیر مدرسه، گزارش‌های اعتراضات گسترده حضوری دانش‌آموزان و تلفن‌های خانواده آنها را قبل از چایی خوردن زنگ تفریح اول، به معلم خاطی! ابلاغ می‌کرد. اعتراض‌های شدید و جدی دانش‌آموزان و پدر و مادرها نسبت به این که در این رقابت فشرده سرنوشت ساز!، نیم نمره در حقشان ظلم شده است و این مسئله نه تنها در روحیه لطیف آنها تاثیر سوء داشته!، بلکه آینده علمی آنها را نیز با بحران مواجه ساخته است!
به قول دبیران این مدرسه:
این جا دو هفته از سال تحصیلی نگذشته، معلم باید کارنامه ماهیانه بدهد، مثل یک ماشین چاپ دائم باید برگه امتحانی صحیح کند و بلافاصله بعدش لیست نمرات امتحانی بنویسد! بدتر از همه این که معلم همیشه روی آنتن است، باز رحمت به بی بی سی! حداقل فقط موقع اغتشاشات و درگیری‌ها سر و کله اش پیدا می‌شود، اما این جا همه چیز، همیشه تحت کنترل محسوس و نامحسوس است!
این دو مدرسه را برای نمونه ذکر کردم، حقیقتش چون چند سالی در گروه‌های آموزشی منطقه‌مان سرگروه فیزیک بودم، تصویر کلی از وضعیت تمام مدارس پسرانه و دخترانه منطقه و شهر تهران داشتم. خلاصه کنم صحبت‌هایم را با دو کلید واژه:
بارزترین چیزی که در میان مدارس و دانش‌آموزانی که با آنها سروکار داشته‌ام دیده می‌شد تفاوت بود. این تفاوت را نمی‌شود به تفاوت فردی فروکاست و فقط جنبه روانشناختی به آن داد. به علاوه، برای من این تفاوت ابعاد دیگری هم داشت و فقط محدود به تفاوت مدارس و دانش‌آموزان نمی‌شد، در ادامه این مطلب را بیشتر باز می‌کنم:
بعد از چند سال تدریس در دوره پیش دانشگاهی و سال سوم دبیرستان، با تغییر مدرسه‌ام، تدریس شش کلاس اول دبیرستان به من داده شد. اگر دبیر دبیرستان بوده باشید، می‌دانید تدریس به سال اول دبیرستانی‌ها هم آسان است و هم فوق‌العاده سخت. آسان است، چون محتوای دانشی آن نسبت به بقیه پایه‌ها آسان‌تر و سبک‌تر است، و سخت است، چون سال اول دبیرستان، سال ویژه‌ای است. دانش‌آموزان خیلی ناهمگنند، هنوز انتخاب رشته نکرده‌اند، تازه دوره تحصیلی‌شان تغییر کرده و از همه مهم‌تر، خیلی از آنها در سن بحرانی ۱۵-۱۶ سالگی هستند. علیرغم این ویژگی و خصیصه این سال تحصیلی، در دوره دبیرستان این پایه کمترین میزان توجهات را دریافت می‌کند.
خوب با این مقدمه اجازه دهید از تدریس به کلاس اولی‌ها بنویسم: از اول کلاس تا آخر آن، سر پا ایستاده‌ام ده دفعه تخته سیاه را از بالا تا پائین می‌نویسم و پاک می‌کنم، شکل می‌کشم، نمودار رسم می‌کنم، مثال حل می‌کنم، دائم در حال صحبت کردن هستم، خواه غلبه کارها با درس دادن، باشد خواه با درس پرسیدن. فرقی هم نمی‌کند چه در آزمایشگاه باشم چه در کلاس چه سایت کامپیوتر مدرسه. این کارها هر روز حداقل سه زنگ و هر هفته هفته‌ای چهار بار تکرار می‌شود.
اما هر چقدر هم خودم را به آب و آتش می‌زدم می‌دیدم هرگز به دنیای عده‌ای از بچه‌ها نمی‌تواتم نفوذ کنم، چه برسد به آن که همسفر مسیر یادگیریشان باشم. به تجربه دیده بودم، تعداد این دانش‌آموزان، سال به سال افزوده می شود. دانش‌آموزانی که قدردانی از زحمات پدر و مادر یا مدرسه و معلم، انگیزه‌ای برای درس خواندن در آنها بوجود نمی‌آورد. در چهره و رفتار آنها می‌توان به راحتی باورها و ذهنشان را خواند:
دوست ندارم درس بخوانم! چرا کاری را که دوست ندارم، انجام بدهم؟ من نمی‌خواهم!
بعضی وقتها از دست برخی از آنها عصبانی می‌شدم، اخم می‌کردم و از شما چه پنهان مواقعی هم صدایم را بلند می‌کردم. اما، وقتی بعد از کلاس به تدریس و اتفاقات آموزشی روز فکر می‌کردم، به طور ناخودآگاه دوران دانش‌آموزی خودم را با آنها مقایسه می‌کردم، چیزی در این «مخالفت» و «مقاومت» کردن آنها برایم مهم و خوشایند می‌نمود. می‌دیدم آنها فردیت رشدیافته‌تری دارند. عمده بچه‌های امروزی، به خوبی نسبت به خواسته‌ها و علائقشان وقوف دارند و عمدتاً بهتر و بیشتر خود را ابراز می‌کنند. برای آنها، «من» و «علائق شخصی»، خیلی پر رنگ‌تر و مهم‌تر شده است، اگر بتوانند دوست دارند، اوضاع را برای نیل به خواسته‌هایشان تغییر دهند، خوش بودن در زمان حال و اکنون برای بسیاری از آنها ملموس‌تر و مهم‌تر از آینده دور مبهم است. در حالی که من و نسل من، کودکی و نوجوانی‌اش را در دوران جنگ و رواج ارزش‌های جمع‌گرایانه حاکم بر آن دوران گذرانده است، در آن فضای فرهنگی، سرای باقی آینده‌ای بود، ملموس‌تر و معنادار‌تر از اکنون و زمان حال، سازگاری با کمبودهای موجود، فضیلت محسوب می‌شد، مسائل مستضعفان عالم، امت اسلامی و ستمدیدگان سراسر جهان، بیش از مسائل شخصی و فردی اهمیت داشت. برای درک آن فضای فرهنگی، شما نمونه ذیل را در نظر بگیرید:
به یاد دارم در دوره دبیرستان، در خبرنامه مدرسه‌مان، بخشی از صحبت‌های همکلاسی تازه عقد کرده‌ام، را نوشته بودند، چیزی قریب به این مضمون:
من با خوب درس خواندنم و هدیه انگشتری نامزدی‌ام به رزمندگان جبهه این پیام را برای آنها دارم، که ما این جا پشت سنگرها را حفظ کرده‌ایم.
این جملات یک دانش‌آموز ۱۷-۱۶ ساله در فضای فکری و فرهنگی آن زمان بود، در حالی که او فقط یک هفته از عقدکنانش می‌گذشت.
در این جا باز مایلم به موضوعی که پیش‌تر به آن اشاره کردم، باز تأکید کنم: تفاوت!
دانش‌آموز امروزی با دانش‌آموزان گذشته و دیروز تفاوت دارند، با یکدیگر هم تفاوت دارند، دانش‌آموز این مدرسه با مدرسه دیگر متفاوتند، دانش‌آموزان شهری با روستایی متفاوتند، دانش‌آموز ایرانی با همسالانش در دیگر کشورهای جهان هم تفاوت دارند. البته این سخن به معنای نفی و انکار شباهت‌ها نیست، بلکه به معنای توجه برنامه‌ریزان و طراحان برنامه درسی به این تفاوت‌هاست: تفاوتهای فرهنگی.
بی‌توجهی نظام آموزشی نسبت به این مطلب، بخشی از دوران معلمی‌ام را، علیرغم شیرینی‌ها و خوبی‌هایش، تلخ و دردناک کرده بود. دردی که تلاش کردم، با خروج از چرخه تدریس در مدرسه و نگارش رساله، حداقل درمانی نظری برای آن بیابم. خلاصه و حاصل همه رساله دکتریم نشان دادن این مطلب بود که:
یادگیری، مقوله‌ای به شدت وابسته به فرهنگ است. این مسئله اختصاص به ماده درسی خاصی ندارد، خواه فیزیک و ریاضی باشد، خواه تاریخ و جامعه‌شناسی. وقتی نظام ارزش‌ها، باورها، و جهان‌بینی فرد تغییر کند، برنامه‌هایی که برای یادگیری تدارک دیده می‌شود، هم باید تغییر کند.
جمعه, فروردین ۳۱, ۱۴۰۳