زهرا گویا
دانشگاه شهید بهشتی
چکیده
در این مقاله، با اشاره مختصری به نقش نظام‌های آموزشی متمرکز و غیرمتمرکز در هماهنگ کردن برنامه‌های درسی، به دو حرکت عمده که در غرب به وقوع پیوست، پرداخته می‌شود. این دو، اعلام برنامه درسی ملی انگلستان در سال ۱۹۸۸ به صورت تجویزی و دیگری، تبیین استانداردهای برنامه‌های درسی و به طور مشخص، برنامه درسی ریاضی در ایالات متحده آمریکا به صورت توصیه‌ای بود که از سال ۱۹۸۹ آغاز شد. برنامه درسی ملی انگلستان باعث ایجاد بحث‌ها و متقشات جدیدی در عرصه‌های ملی و بین‌المللی شده است و هم‌زمان، استانداردهای آموزشی و چگونگی تأثیرگذاری احتمالی آنها در نظام‌های آموزشی غیرمتمرکز، عرصه را به روی گفت و گوهای نظری و کاربردی جدید گشوده است. در این مقاله به اختصار، مروری بر این دو جریان می‌شود تا بتوان از تجربه‌های متنوع اخیر، توشه‌ای برای برنامه‌های بومی اندخت.
کلیدواژه‌ها: نظام آموزش رسمی، برنامه درسی متمرکز، برنامه درسی ملی، مدرسه، استانداردهای آموزشی.
مقدمه
از شروع آموزش رسمی در کشورهای جهان، مدرسه مسئولیت مهم انتقال دانش و حقایق علمی را در کنار جامعه‌پذیر کردن دانش‌آموزان به عهده گرفت تا بتواند طبقه تحصیل کرده‌ای تربیت کند که قادر به تأمین نیازهای شغلی جامعه باشد و اداره امور جامعه جدید صنعتی شروع قرن بیستم و در حال گذار را در دست گیرد (بوبیت،۱۹۱۸). این رسمیت برنامه، تعهداتی را از جانب دولت بر مردم ایجاد کرد که با وجود تنوع آن در نظام‌های آموزشی گوناگون، در یک ویژگی مشترک بودند و آن، ضرورت پاسخگو شدن برنامه‌های اعلام شده رسمی (متمرکز) در برابر خواسته های جوامع جدید برای تمام دانش‌آموزان بود. در تلاش برای پاسخگو شدن، نظام‌های آموزشی سعی کردند تا نقشه راهی در اختیار برنامه‌ریزان قرار دهند که با داشتن آن، اقدام به تهیه و تولید برنامه درسی کنند.
مطالعه سیر تحول آموزش‌های عمومی در جهان، نشان می دهد که می‌توان با اندکی تساهل و تسامح، برنامه‌های درسی در نظام‌های متمرکز را، مترادف با برنامه ای دانست که در سال‌های اخیر، به نام برنامه درسی ملی در انگلستان، شهرت یافته است. طرح این مفهوم و ورود آن به حوزه مطالعات برنامه درسی به طور عام، به سال ۱۹۸۸ میلادی برمی‌گردد که در انگلستان، توسط کنت بیکر- وزیر آموزش دوران دوم نخست وزیری مارگارت تاچر، اعلام شد (لاوتون، ۲۰۰۸).
به گفته وایت (۲۰۰۸)- استاد فلسفه تعلیم و تربیت در مؤسسه علوم تربیتی دانشگاه لندن «تنها تصور بیکر این بود که این نوع برنامه، چیز خوبی است. او بدون بازتاب و تأمل، دیدگاه سنتی نسبت به یک آموزش مدرسه‌ای را پذیرفت» (ص۱).
این برنامه از نظر مفهومی- نه اجرایی- به نوعی معادل با مترادف چیزی بود که در آمریکا، تحت عنوان استانداردهای برنامه درسی معرفی و از آن دفاع شد. طرح این دو نوع برنامه که اولی نماینده تمرکز نظام آموزشی و دومی مؤید عدم‌تمرکز نظام آموزشی است، بحث‌های هیجان‌انگیز جدیدی را نسبت به تمرکز و عدم تمرکز در برنامه درسی ایجاد کرد که دامنه آنها، حوزه‌های دیگری را از جمله آموزش معلمان و مشارکت آنها در طراحی برنامه درسی با برنامه درسی مدرسه محور و ارزیابی دانش‌آموزان، دربر گرفته است. این بحث، هم‌چنان جزو داغ‌ترین مباحث آموزشی و سیاست‌گذاری‌های کلان در انگلستان و آمریکا و اکثر کشورهای جهان است و به دلیل اهمیتی که دارند، مورد توجه قرار می‌گیرند.
برنامه درسی ملی و استانداردهای برنامه درسی:
دو روی سکه
با ورود به سایت برنامه درسی ملی انگلستان، ابتدا با تعریفی گزاره مانند برای این برنامه مواجه می‌شویم:
«برنامه درسی ملی چارچوبی است که توسط تمام مدارس استفاده می‌شود تا اطمینان حاصل شود که تدریس و یادگیری، سازگار و متعادل است.»
و در جای دیگری در همین سایت، خطاب به والدین آمده است که «برنامه درسی ملی شامل مراحل کلیدی و موضوع‌های محوری (هسته‌ای) است که از ۵ تا ۱۶ سالگی که فرزند شما در مدرسه است، به او آموزش داده می‌شود.»
هم‌چنین در این سایت، توضیح داده شده است که «برنامه درسی ملی موارد زیر را در برمی‌گیرد:
– موضوعات درسی؛
– دانش، مهارت‌ها و فهم و درکی که برای هر موضوع درسی لازم است؛
– استانداردها با اهداف غایی هر موضوع درسی که معلمان می‌توانند از آنها، برای سنجش پیشرفت تحصیلی فرزند شما استفاده کنند و گام‌های بعدی را برای یادگیری دانش‌آموزان طراحی کنند؛
– انجام سنجش پیشرفت تحصیلی فرزندتان و ارایه گزارش به شما.
در ادامه این توضیحات، قید شده است که «درون این چارچوب، مدارس آزادند که تدریس و یادگیری خود را به گونه‌ای طراحی و سازماندهی کنند که به بهترین شکل، نیازهای دانش‌آموزان را برآورده سازند.» این تأکید و پذیرش چنین آزادی برای مدارس و به تبع آن معلمان، با وجود تمایلات جدی که در مورد نظارت دقیق و کمی و بیرونی بر جریان تدریس و یادگیری در نظام‌های آموزشی جهان وجود داشته و دارد، نکته‌ای قابل تأمل برای برنامه‌ریزان درسی است. تاریخ آموزشی نشان می‌دهد که گاهی ادعای ایجاد تمرکز و کنترل دقیق تا جایی پیش رفته است که از وزیر آموزش فرانسه در دهه ۶۰ تا ۷۰ میلادی نقل شده است که پیش از ظهر به یکی از کلاس‌های ابتدایی در پاریس رفت؛ کلاسی که معلم مشغول تدریس مبحثی در ریاضی بود. وی به ساعتش نگاه کرد و گفت «الان تمام معلمان این پایه در سراسر فرانسه، مشغول تدریس این بحث‌اند.» مشابه این ادعا، در زمان اوج نهضت رفتارگرایی و طرح درس در دهه‌های ۶۰ و ۷۰ میلادی در آمریکا بود که در آن، سیاستگگذاران و برنامه‌ریزان آموزشی مدعی بودند که می‌توان با وادار کردن معلمان به نوشتن طرح درس‌های دقیق، کمی و عینی، امکان کنترل به نوشتن طرح درس‌های دقیق، کمی و عینی، امکان کنترل بیرونی آنها را فراهم کرد (حیدری قزلچه، ۱۳۸۳). این در حالی بود که فرانسه، به داشتن نظام آموزشی متمرکز شهره بود و در مقابل، در آمریکا طبق قانون اساسی آن، همیشه آموزش و به تبع آن تدوین برنامه درسی، از وظایف ایالت‌ها و نه دولت فدرال است. در حقیقت، هر دو نظامی که مدعی قرار گرفتن در دو انتهای طیف تمرکز و عدم تمرکز هستند، به دلیل اشتیاق برای کنترل بیرونی معلمان، سازوکارهایی اندیشیدند که هر دو را به اجبار، به سمت میانه این طیف کشانده است.
حادثه مهم تاریخ برنامه درسی اخیر این است که انگلستان غیرمتمرکز، مهد برنامه درسی ملی و ایجاد تمرکز ناباورانه در آن کشور شد و به موازات آن، آمریکا تلاش نمود تا بدون عبور از قانون اساسی خود، تمرکز را از طریق ارایه مجموعه ای از استاندارهای آموزشی ایجاد کند. این دو حرکت، مبنای بسیاری از مطالعات عمیق نظری و کاربردی در حوزه برنامه درسی و بررسی میزان تمرکز نظام‌های آموزشی شده‌اند که به ترتیب، به ویژگی‌های آن دو می ژردازیم:
نقد برنامه درسی ملی انگلستان
یکی از نقدهای اساسی که برنامه درسی ملی انگلستان وارد شده و هم‌چنان ادامه دارد این است که اهداف آن، به صورت گزاره‌هایی «نامفهوم و گیج کننده» بیان شده‌اند (وایت، ۲۰۰۸)
و مستندات لازم برای توجیه علمی و عملی آن ارایه نشده است. وایت اهداف این برنامه را به نقل از برنامه ۱۹۸۸ چنین بیان نموده است:
اهداف کلان برنامه درسی ملی انگلستان
– ارتقای توسعه روحانی، اخلاقی، فرهنگی، ذهنی و فیزیکی دانش‌آموزان در مدرسه و جامعه
– آماده سازی چنین دانش‌آموزانی برای فرصت‌ها، مسئولیت‌ها و تجربه‌های زندگی بزرگسالی.
جان وایت در نقد این اهداف اظهار می دارد که «این‌ها در بهترین حالت، نامفهوم و در بعضی موارد، گیج کننده‌اند (مثلاً یکی از این اهداف را در نظر بگیرید که برنامه درسی مدرسه‌ای، باعث ارتقای توسعه فیزیکی جامعه می‌شود.» وی ادعا می‌کند که این برنامه، تشابه زیادی با برنامه درسی سال ۱۹۰۴ انگلستان دارد که باعث ایجاد مدارس متوسطه دولتی شد، با این تفاوت که برنامه سال ۱۹۰۴ برای ۵ تا ۱۰ درصد دانش‌آموزان متوسطه تدارک دیده شده بود اما برنامه ۱۹۸۸ برای تمام دانش‌آموزان ۵ تا ۱۶ ساله تجویز شده است.
لاوتون در مقاله ای با عنوان برنامه درسی ملی از ۱۹۸۸: اکسیر یا جام زهرآلود (۲۰۰۸)، اظهار می‌دارد که «بعد از ان که کنت بیکر پس از کیت جورف وزیر آموزش شد، به زودی معلوم گردید که وی نسبت به آموزش، خیلی بیشتر تمرکزگر است، به خصوص وقتی تأکید کرد که می خواهد راجع به ایده‌ای صحبت کند که بعدها، برنامه درسی ملی نام گرفت (ص۱). برنامه اعلام شده بیکر آن قدر متمرکز و سیاسی بدو که به گفته لاوتون، برنامه بیکر لقب گرفت و بیشتر، بندی بود که به پای جامعه آموزشی بسته شد. لاوتون نیز مانند وایت و بسیاری از منتقدان دیگر، برنامه درسی شامل ۱۰ موضوع درسی بیکر را شبیه برنامه درسی متوسطه ۱۹۰۴ می‌داند که آن هم انگلیسی، ریاضی و علوم را به عنوان سه موضوع درسی محوری (هسته‌ای) معرفی کرده بود و موضوعات دیگری نیز داشت. در برنامه معروف به برنامه بیکر نیز، هفت موضوع درسی دیگر که ظاهراً از اهمیت کمتری برخوردارند یا به هر دلیل دیگری جزو موضوعات محوری (هسته‌ای) قرار نگرفته‌اند عبارتند از تاریخ، جغرافی، هنر، موسیقی، فناوری، تربیت بدنی، و کامپیوتر و فناوری اطلاعات. لاوتون معتقد است که برنامه درسی بیکر، بسیار فراتر از معرفی ده موضوع درسی است؛ زیرا در این برنامه، برای هر موضوع درسی، ریز مواد تفصیلی به تفکیک هر سال و با اهداف آموزشی عینی و قابل سنجش آمده است. هم‌چنین دوره یازده ساله آموزش اجباری به چهار دوره به نام مراحل کلیدی تقسیم شده است و تمام دانش‌آموزان، ملزم به گذراندن آزمون در پایان هر دوره یعنی ۷،۱۱،۱۴ و ۱۶ سالگی هستند تا خود و مدرسه‌هایشان مورد ارزیابی قرار گیرند.
طبق بررسی لاوتون (۲۰۰۸)، اگر چه پاول بلک به عنوان رئیس گروه کاری برای ارزیابی و آزمون (TGAT) تأکید کرده که «هدف آزمون‌ها و ارزیابی‌ها، تنها اعلام تعداد قبولی‌ها یا ردی‌های مدرسه‌ها نیست و مدل TGATمنعطف‌تر از ان است و معلمان را تشویق می‌کند که برای هر دانش‌آموز، ارزشیابی توصیفی انجام دهند و فقط موفقیت یا شکست را [با یک نمره] اعلام نکنند»، ولی در عمل، نمره، بیش‌ترین چیزی است که ذهن سیاسمداران و رسانه‌ها را در انگلستان، اشغال کرده است (ص۳۳۸). وی در ادامه، با اشاره به نظرات تحلیل‌گران مختلف، معتقد ات که «اگر برنامه درسی ملی با ده موضوع درسی اجباری باقی بماند و هر موضوع درسی در پایان سال‌های گفته شده (۷،۱۱،۱۴ و۱۶) مورد ارزیابی قرار گیرند، آن‌‌گاه برنامه درسی ملی انگلستان، متمرکزترین برنامه درسی کنترل شده‌ای است که تا به حال، در کشوری وجود داشته است» (ص ۳۳۸).
او در ادامه ابراز خوشحالی می‌کند از این که این پیش بینی درست از آب درنیامد، زیرا به گفته وی، اتحادیه معلمان انگلستان بر علیه حجم و تعدد آزمون‌ها و اعلام نتایج به جامعه، شورش کرد که بخش عمده اعتراضات به نحوه گزارش و اعلام نمره‌های دانش‌آموزان در هر مدرسه و برای هر درس و مقایسه و رتبه بندی مدارس براساس تعدادقبولی‌ها و ردی‌ها بود. این نحوه گزارش دادن به جدول لیگ معروف است و تاکنون، نقدهای بسیاری بر آن نوشته شده است. معلمان معترض‌اند که این اندازه آزمون گرفتن، قدرت انها را برای تدریس خلاق محدود می‌کند و فرصتی برای استفاده انها از ازادی وعده داده شده در معرفی برنامه درسی ملی باقی نمی‌گذارد. در واقع، اگر چه در تعریف این برنامه، مدارس تشویق به تهیه برنامه‌های درسی متناسب با نیازهای دانش‌آموزان خود شده‌اند- فعالیتی که در ادبیات حوزه برنامه درسی به برنامه درسی مدرسه محور (SBCD)شناخته شده است- اما معلمان عملاً، چاره‌ای جز تدریس برای آزمون ندارند.
به گفته لاوتون، در دولت تونی بلیر نیز، با وجودی که شعار اصلی انتخاباتی او آموزش، آموزش، آموزش بود، اما دولت او، فهم و درک عمیقی نسبت به ههدف آموزش در یک جامعه دموکراتیک نشان نداد و در دولت او نیز، برنامه درسی که احتمالاً موفق‌ترین جنبه سیاستگذاری آموزشی حزب کارگر انگلستان بود که نسبت به به این برنامه رخ داد، آموزش برای شهروندی بود که باز هم تبدیل به یک موضوع درسی اجباری در برنامه درسی ملی شد و آن را حجیم تر کرد (ص۳۳۹).
لاوتون در جمع‌بندی خود، به این نتیجه رسیده است که برنامه درسی ملی انگلستان تبدیل به یک نظام آزمونی شده که بندی بر وجود معلمان و مدارس گشته و جدول لیگ آن، فرصت هر نوآوری را از معلمان گرفته است و بدین سبب معلمان انگلستان، هم‌چنان بر علیه آن اعتراض می‌کنند در حالی که ویلز و اسکاتلند، بالاخره آن را ممنونع کردند (ص۳۴۰).
جانسون (۲۰۰۷) در کتاب در معرض تغییر: تفکر جدید درباره برنامه درسی نیز تأکید کرده است که برای دعوت معلمان به شرکت در تولید برنامه‌های درسی، چاره‌ای جز به تأخیر انداختن آزمون‌های مکرر تا پایان دوره آْموزش اجباری یعنی ۱۶ سالگی نیست. هم‌چنین، در این کتاب اشاره شده است که «ممکن است این تغییر ساختاری برنامه درسی، منجر به تدوین استانداردهای آموزشی بالاتری شود زیرا دانش‌آموزان در آن با انگیزه‌تر و درگیرتر می‌شوند و علاوه بر این، چنین برنامه‌ای می‌تواند معلمان را از نو، آموزش حرفه‌ای دهد و اختیار و مسئولیت توسعه برنامه‌های درسی را به آنها باز پس دهد». این مجادلات و دغدغه‌ها، منتقدان را به این باور رسانده که «درد دراز مدت، کاملاً روشن است که بدیلی به جز تهیه یک برنامه درسی خوب فکر شده برای تمام دانش‌آموزان نداریم؛ برنامه&
دوشنبه, دی ۰۳, ۱۴۰۳