لیم (۲۰۰۶) در پژوهشی در مدارس متوسطه سنگاپور، نشان می دهد که مدارس به دلایلی مانند نبود زمان کافی، ضعف مهارت های معلمان، نبود نگرش مثبت در معلمان، عدم حمایت کافی از سوی مسئولان و فرهنگ یادگیری حاکم بر مدرسه در به کارگیری فناوری برای تحقق اهداف سطح بالای برنامه درسی چندان موفق نیستند. موکاما و اندرسون (۲۰۰۷) نیز در پژوهش خود دریافته اند که معلمان مدارس رومانی با وجود اینکه در کاربرد ابزارهای فناورانه مهارت کافی دارند ولی در تلفیق نظریه های یادگیری با اقدام های فناورانه آموزشی با مشکل مواجه اند. نتایج پژوهش کاسترو و آلوز (۲۰۰۷) در ایالت ریودوژانیروی برزیل نشان می دهد که اغلب معلمان یا فناوری را به کار نمی گیرند و یا اینکه آن را به صورت صحیح در راستای اهداف تربیتی برنامه درسی به کار نمی گیرند. در پژوهش سانچز و سالیناس (۲۰۰۸) نیز نشان داده شده است که در مدارس متوسطه کشور شیلی با وجود اتخاذ تصمیم های لازم در زمینه سیاستگذاری، تدارک امکانات فناورانه، تسهیل شرایط یادگیری و بهبود سواد دیجیتالی دست اندرکاران برنامه درسی، هنوز اصلاحات چشمگیری در عملکرد معلمان و میزان یادگیری دانش آموزان صورت نگرفته است.
مویژ و اسمیت (۲۰۰۱) در پژوهشی، عامل های تاثیر گذار بر کاربرد فناوری در کلاس درس را به پنج سطح؛ معلم، شورای مدرسه، مدیران مدرسه، مدیران محلی و هماهنگ کنندگان فناوری تقسیم کرده اند
نیوهاوس و رنی (۲۰۰۱) در پژوهشی که به صورت مطالعه طولی چهار ساله انجام دادند، دریافتند دانش آموزان متوسطه سال به سال بیشتر به استفاده از فناوری راغب می شوند ولی معلمان آنها انگیزه کمتری برای این کار دارند و از سال سوم پژوهش به بعد علائمی از انگیزه مندی معلمان در کاربرد فاوا مشاهده شد.
نتایج پژوهش گرنت (۲۰۰۴) نشان می دهد که موانع کاربرد فناوری در کلاس درس را می توان به موانع درونی و بیرونی طبقه بندی کرد. موانع درونی به علاقه، توان و خودکارآمدی اعضای هیات علمی مربوط می شود و موانع بیرونی شامل ساختار مدرسه، تصمیم های مدیران، حمایت های اجتماعی و ساختار سازمانی است. پژوهش سوکر، کراولی و فاین (۲۰۰۴) نشان می دهد، پذیرش فناوری های جدید توسط معلم از یک سو به نگرش فردی، علایق و باور او نسبت به فناوری و از سوی دیگر به حمایت های بیرونی و پشتیبانی های اجتماعی بستگی دارد.
لیم (۲۰۰۶) در پژوهشی در مدارس متوسطه سنگاپور، دریافته است که مدارس به دلایلی مانند نبود زمان کافی، ضعف مهارت های معلمان، نبود نگرش مثبت در معلمان، عدم حمایت کافی از سوی مسئولان و فرهنگ یادگیری حاکم بر مدرسه در به کارگیری فناوری برای تحقق اهداف سطح بالای برنامه درسی چندان موفق نیستند.
موکاما و اندرسون (۲۰۰۷) نیز در پژوهش خود دریافته اند که معلمان مدارس رومانی با وجود اینکه در کاربرد ابزارهای فناورانه مهارت کافی دارند ولی در تلفیق نظریه های یادگیری با اقدام های فناورانه آموزشی با مشکل مواجه اند. نتایج پژوهش کاسترو و آلوز (۲۰۰۷) در ایالت ریودوژانیروی برزیل نشان می دهد که اغلب معلمان یا فناوری را به کار نمی گیرند و یا اینکه آن را به صورت صحیح در راستای اهداف تربیتی برنامه درسی به کار نمی گیرند. در پژوهش سانچز و سالیناس (۲۰۰۸) نیز نشان داده شده است که در مدارس متوسطه کشور شیلی با وجود اتخاذ تصمیم های لازم در زمینه سیاستگذاری، تدارک امکانات فناورانه، تسهیل شرایط یادگیری و بهبود سواد دیجیتالی دست اندرکاران برنامه درسی، هنوز اصلاحات چشمگیری در عملکرد معلمان و میزان یادگیری دانش آموزان صورت نگرفته است.
افشار و همکاران (۲۰۰۹) عوامل موثر بر تلفیق فناوری اطلاعات در برنامه درسی به وسیله معلم را به دو دسته عوامل غیر قابل دستکاری و عوامل قابل دستکاری تقسیم می کنند. پژوهشی که اخیرا برای شناسایی عوامل مرتبط صورت گرفت، نشان داد که شش عامل دانش و مهارت دبیران، ویژگی های ساختار سازمانی، حمایت های مالی و مدیریتی، پشتیبانی های اجتماعی، باورها و نگرش های دبیران، و ویژگی های دانش آموزان به ترتیب اولویت در ترغیب دبیران به کاربرد فاوا موثر هستند. این پژوهش توسط فرهاد سراجی و با حمایت پژوهشکده تعلیم و تربیت استان همدان صورت گرفته است.
دوشنبه, دی ۰۳, ۱۴۰۳