منتخب برترین ایده های دانشجویی

به نام خدا

پیرو فراخوان ایده های برتر دانشجویی در حاشیه سیزدهمین همایش علمی- تخصصی انجمن مطالعات برنامه درسی ایران با عنوان "برنامه درسی ایران؛ فاصله نظر و عمل"، محتوای سه ایده برتر دانشجویی ارائه می شوند:

۱-      ایده برتر اول: فرزانه فرزاد نیا – چرایی شکاف بین نظریه و عمل در حوزه مطالعات برنامه درسی از زبان یک دانشجو

۲-      ایده برتر دوم: مرضیه عقدایی – حل مساله؛ میراث دیویی

۳-       ایده برتر سوم: عابده بهمن پور – به کار گیری سطوح طراحی، اجرا و بازبینی (مشارطه، مراقبه، محاسبه) در سطح کار مربیان

                                                                      کمیته دانشجویی کمیسیون توسعه

                                                                       انجمن مطالعات برنامه درسی ایران

چرایی شکاف بین نظریه و عمل در حوزه مطالعات برنامه درسی

از زبان یک دانشجو

 

فرزانه فرزادنیا – دانشجوی دکترای مطالعات برنامه درسی دانشگاه خوارزمی

 

با سپاس از اساتید بزرگوارم:

دکتر موسی پور که به من استقلال اندیشه را آموخت

دکتر حسینی نژاد که عشق به کار را از او آموختم

 

طرح مسئله

هر ساله هزاران نفر در رشته های گوناگون علوم انسانی و برنامه درسی در کنکور پذیرفته شده و به دانشگاهها راه می یابند. در میان آنان هستند کسانی که به راستی سودای یادگیری، علم جویی، رشد و خدمت به کشور را در سر داشته و تنها به دنبال کسب مدرک نیستند اما با ورود به دانشگاه حتی بهترین دانشگاههای ایران با شگفتی در می یابند که تصورات آنان از تحصیل در دانشگاه و محیط علمی آن بسیار متفاوت بوده  است. در دانشگاه همچنان بر دروس نظری تاکید می شود و بسیاری از اساتید حتی از معلمان دوران دبیرستان هم بی انگیزه تر بوده و دغدغه رشد و یادگیری فراگیران خود را ندارند و توجیه آنان نیز این است که دانشجو خود باید به دنبال یادگیری و کسب دانش باشد. دانشجویان کارشناسی به امید رشد و تبدیل شدن به یک کارشناس حرفه ای برنامه درسی با سعی فراوان در کنکور ارشد یکی از دانشگاههای معتبر روزانه پذیرفته می شوند اما در می یابند که این داستان همچنان در مقطع ارشد ادامه دارد. اساتید همان اساتید هستند و این بار به بهانه این که شما دانشجوی ارشد هستید خود دانشجویان موظف به ارائه کنفرانس بوده و عملا از دانش و تجربه اساتید بهره اندکی میبرند. دروس همچنان نظری بوده، کتب همان کتب است و دانشجویان حتی در قالب پایان نامه نیز یک کار پژوهشی علمی که نتایج آن کاربردی باشد انجام نمی دهند. در سال ۱۳۹۰ با پذیرفته شدن در رشته دکترای مطالعات برنامه درسی با این تصور این دوران را آغاز کردم که امید داشتم به یک متخصص حوزه برنامه درسی تبدیل خواهم شد و می توانم به طور عملی از دانش و تجربیات خود در حیطه کاری و عمل استفاده کنم. اما با شگفتی دریافتم که همچنان دروس نظری است، بین آنچه که می خواندم و واقعیت آموزش کشور فاصله زیادی هست و عملا در خیلی از حوزه ها کاربردی ندارد و در نهایت من به یک متخصص برنامه ریزی درسی در عمل تبدیل نمی شوم و  اساسا حوزه آموزشی کشور ما هم نیازی به متخصصین این حوزه گویی ندارد. این ضعف دانشگاهها وقتی وارد محیط کار شدم بیشتر آشکار شد زیرا امروزه در کشورحوزه برنامه ریزی درسی- آموزشی به یک حوزه عمومی کار برای مهندسان، وکلا، جامعه شناسان و حتی پزشکان  تبدیل شده است. از خود پرسیدم که چرا مهندسان و پزشکان با مطالعه مختصری به راحتی وارد حوزه برنامه ریزی در عمل شده در سطح کلان و خرد به برنامه ریزی و اجرای آن می پردازند اما فارغ التحصیلان مقطع دکترای برنامه ریزی درسی – آموزشی اکثرا در همان حوزه نظری به فعالیت پرداخته و عرصه فعالیت در حیطه عمل را به دیگران واگذار کرده اند؟ حلقه مفقوده حد فاصل بین نطریه و عمل کجا است؟ چه تفاوتی بین دانشگاههای علوم انسانی و مهندسی وجود دارد؟ راه کار برون رفت از این مشکل چیست؟

در این مقاله کوتاه سعی می کنم با توجه به تجربیات خود به دو عامل به وجود آورنده شکاف بین نظریه و عمل اشاره کنم و راه حل هایی برای برون رفت از این مشکل ارائه دهم.

 

علل ایجاد مسئله:

مهم ترین و اصلی ترین معضل آموزش کشور ما در همه سطوح چه ابتدایی، متوسطه، آموزش عالی، آموزشهای محیط کار، رسمی و غیر رسمی، سیاست زدگی است. بدون تردید همه کشورها، همه آن دولتها و حکومتهایی که ادعای دمکراسی و آزادی خواهی دارند بر آموزش و پرورش اعمال نفوذ می کنند و می خواهند از این طریق جامعه مورد نظر خود را شکل دهند زیرا همواره بقا و تداوم جامعه و منافع اجتماعی الویت دارد و از اهداف مهم همه حکومتها شکل دادن جامعه مورد نظر و مطلوب خویش است اما این اعمال نفوذ در بعضی کشورها بیشتر و در برخی کمتر است در کشور ما ایران متاسفانه یک سابقه تاریخی و طولانی سیطره قدرت بر آموزش وجود دارد و همواره به فرایند آموزش به عنوان یک ابزار اعمال قدرت و شکل دهی افراد نگاه شده است اگر چه که در سالهای اخیر بعد از انقلاب مشروطه و انقلاب اسلامی و رشد آگاهی مردم سعی شده از این نگاه به فرایند آموزش و برنامه ریزی درسی فاصله گرفته شود اما هنوز آثار سیطره قرنها حکومتهای استبدادی و خودکامه فردی برحوزه آموزش و برنامه ریزی درسی_آموزشی مشهود است و نتوانستیم به آن جایگاه واقعی که در اسناد متعدد این حوزه نیز بر آن تاکید شده دست یابیم. نتیجه این نوع نگاه به برنامه درسی و آموزش، منجر به پرورش کارشناسان و متخصصانی می شود که عملا کاری یاد نگرفته اند و فقط به حفظ و تکرار نظریات دیگران می پردازند و از خود هم نظری ندارند و    چنانچه بر اثر علاقه و اصرار خود بخواهند دست به عمل زده و نظریات را در عمل بیازمایند محیط و شرایط کار برای آنان فراهم نبوده و گوش شنوایی وجود ندارد و بعد از مدتی دلسرد شده و به همان حیطه کار نظری پناه می برند. دانشگاه سیاست زده به دنبال تربیت افرادی است که قرار است عملا کاری انجام ندهند و از نیرو و تخصص آنان استفاده نشود و به قول یکی از اساتید، "گویی فارغ التحصیلان حتی مقطع دکترای برنامه ریزی درسی هم دکترای اژدها کشی می گیرند" همچنان که اژدهایی برای کشتن نیست، فرصت و مجالی برای وارد شدن به عرصه عملی برنامه ریزی هم نیست.

اما در این میان باید به نقش مهم و تاتیر گذار اساتید این رشته اشاره کنیم. اگر باور داریم که عنصر اصلی در هر آموزشی معلمان و اساتید هستند و آنان سایر عناصر برنامه درسی را تعیین و تحت الشعاع قرار می دهند باید بر نقش آنها در پر کردن فاصله بین نظریه و عمل تاکید کنیم. همچنان که در عمل شاهدیم که وجود اساتیدی متفاوت، متعهد، متفکر و فرهیخته منجر به تربیت دانشجویان و متخصصانی شده است که تاثیر گذار بوده و در شرایط سخت هم توانسته اند رسالت و وظیفه خود را انجام دهند. اما با تاسف هستند اساتیدی که آموختن و آموزش برای آنان شغل و روزمرگی شده است. کم نسیتند کسانی که رشد و پیشرفت فراگیران دغدغه آنان نیست و فراموش کرده اند شرط اول معلمی عشق است، معلمی در درجات بعد شغل و برای کسب درآمد است، هییت علمی شدن رسالتی است جدی که فرد را متعهد می کند در جهت رشد نسلی فرهیخته، فکور و متعهد گام بردارد. نسل تربیت یافته ای که قرار است منشا تغییر باشند، جامعه ای را بسازند، جایگزین اساتید خود شده و از آنها نیز فراتر بروند.

اما در عمل چه می بینیم؟ به راستی چند در صد از اساتید دانشگاهی به وظیفه خود واقفند و با وجود تمام سختیها در این راه می کوشند؟ بسیاری از آنان تمام کاستی های خود را تقصیر دیگران و شرایط سیاسی- اجتماعی، عصر حاضر و جامعه فعلی انداخته و مسئولیت خود را فراموش می کنند. ذهن دانشجویان را با نظریات پر کرده و مهارتهای ذهنی و تفکر مستقل را در آنان رشد نمی دهند و آنان را از حیطه عمل دور نگه می دارند زیرا دانشجو را رقیب کاری خود در آینده دیده و اجازه ورود به حوزه عمل هر چند کوچک نیز به آنان نمی دهند و صد البته خوشبختانه هنوز هستند شعله هایی که روشنند گرما و نور به مخاطبان خود می دهند و آثار وجود پربرکتشان در کشور دیده می شود. وجودشان مایه امید و دلگرمی است و الگویی هستند برای دانشجویان مشتاق و علاقه مند.

 

راهکار برون رفت از مسئله:

باور ندارم که از این دور و تسلسل معیوب نمی توان خارج شد و قادر نیستیم فاصله بین نظریه و عمل را در حوزه برنامه درسی کاهش دهیم. اما بدون تردید نیاز به عزم جدی متخصصان، اساتید، صاحب نظران و دانشجویان این رشته است. در انتها پیشنهاداتی را به اختصار مطرح می کنم. نگارنده خود سعی کرده است در این راه گام بردارد و در حد توان خود کوشیده آن چه را که در دانشگاه و محضر اساتید آموخته در عمل به کار برد. امیدوارم برای خوانندگان به ویژه آنان که در اول این راه پر فراز و نشیب هستند مفید باشد.

–          آشنایی با مهارتهای تفکر، تفکر انتقادی، تفکر سیستمی، تفکر خلاق و خلاقیت و نوآوری. اساتید دانشگاه باید این مهارتها را در دانشجویان خود پرورش داده و دانشجویان و متخصصان این حوزه نیز موظفند با مطالعه کتب و تکرار و تمرین این مهارتها، آنان را در خود نهادینه سازند.

–          بسنده نکردن به دروس دانشگاهی و شرکت موثر و فعالانه در همایشها، سمینارها و کارگاهها و دوره های آمو زشی خارج از دانشگاهها.

–          فاصله گرفتن از محیطهای کاری دولتی و ورود به بخش خصوصی. امروزه با توجه روز افزون به اهمیت نیروی انسانی و آموزش آنها، بازار کار گسترده ای برای متخصصان برنامه درسی فراهم شده است که قادرند در این محیطها نظریات و برنامه های خود را در عمل به اجرا در بیاورند و اختیار و آزادی و استقلال بیشتری در عمل داشته باشند.

–          با توجه به رشد "بین رشته ای ها" دنیای امروز دنیای افراد چند وجهی است. فارغ التحصیلان مطالعات برنامه درسی نباید خود را مقید به کار در یک حوزه محدود کنند. آنان باید توانایی های خود را در سایر حوزه های مرتبط همچون منابع انسانی، مدیریت و….. به چالش بکشند.

–          در گزینش دانشجویان برای مقطع دکترا و هیات علمی دانشگاهها دقت بیشتری شود و افراد عمل گرا با تفکر مستقل و …. انتخاب گردند.

 

 

 

 

حل مساله؛ میراث دیویی

مرضیه عقدایی – دانشجوی کارشناسی ارشد دانشگاه الزهرا

 

نزدیک هفت دهه قبل، جان دیویی بر مبنای دیدگاه تجربه‌گرایی، «رویکرد حل‌مساله» را مطرح کرد. این رویکرد مسیر پویا (و دینامیک) را برای تفکر و یادگیری پیشنهاد می‌کند که یادگیرنده با انجام چند نوع فعالیت به پاسخ یک پرسش و یا راه ‌حل یک مساله دست می‌یابد. رویکرد «حل‌مساله» امروزه و در اغلب نظام‌های برنامه‌درسی، به عنوان مبانی نظری تعیین اهداف برنامه درسی و در عمل هدایت‌گر محتوای برنامه‌درسی و راهبردهای یاددهی-یادگیری به شمار می‌آید. درکشور ما، «حل‌مساله» علاوه بر محتوای مصوب برنامه‌درسی و فعالیت‌های یادگیری، در انجام پروژه‌های دانش‌آموزی در ساعات فوق برنامه مدارس (علی الخصوص در مدارس ممتاز پایتخت) دیده می‌شود.

در آسیب‌شناسی این پدیده، نخست مهارت و تجربه ناکافی معلمان راهنمای پروژه‌های دانش آموزی مطرح می‌شود که از سطح دانش و مهارت‌ها، و شیوه کار با دانش‌آموزان مقاطع مختلف اطلاع ندارند. دوم، ناهم‌خوان بودن انجام پروژه دانش‌آموزی با ساختار خشک و ضوابط موجود در برخی مدارس است. سوم، زمان ناکافی و محدودیت امکانات و ابزار مورد نیاز است. این موارد منجر به این شده ‌است که جشنواره‌ پروژه‌های دانش‌آموزی (نظیر تبیان، جابربن حیان، خوارزمی و غیره)، صرفا نمایش دروغینی باشند از توانمندی و خلاقیت دانش آموزان، درایت معلمین راهنما و همراهی و هماهنگی مسئولین اجرایی مدارس! حال‌آن ‌که در هیچ کجای این مسیر، حل‌مساله، تفکر و تعمق دیده نمی‌شود و در عوض دانش‌آموزان به مهارت‌هایی همچون داده‌سازی، دروغ‌گویی و عوام فریبی مجهز شده‌اند. متاسفانه در این قبیل برنامه‌ها شکاف عمیقی میان نظریه و عمل وجود دارد.

برای پرکردن این شکاف، اگرچه اتکا به آسیب شناسی‌های سطحی خود می‌تواند گم‌راه‌کننده‌تر باشد، بررسی تجربه‌زیسته معلمین راهنما، دانش آموزان و مسئولین اجرایی مدرسه راه‌گشا خواهد بود.[۱] در کنار مسائل اجرایی (از قبیل کمبود وقت، امکانات و تجهیزات، ناهماهنگی میان مسئولیت اجرایی و معلمین راهنما) اصلی‌ترین و اساسی‌ترین کاستی متوجه عدم توجه نگرش مسئولین به «حل مساله» است. در ساختار موجود پروژه‌های دانش‌آموزی «راهبردهای» حل مساله به ندرت مورد توجه قرا می‌گیرد و نتیجه همواره از فرآیند حل‌مساله پیشی گرفته است. در ارائه ناب‌ترین و خلاقانه‌ترین پروژه های دانش‌آموزی نیز سخن از اینکه چه مراحلی طی شده تا چنین نتیجه‌ای حاصل آمده، کمتر به میان می‌آید. به نظر می‌رسد در مورد حل‌مساله نیز کمیت بر کیفیت غالب شده‌ است. در هر پروژه دانش‌آموزی ده‌ها تا صدها مساله وجود دارد و در هر مساله ده‌ها زیر‌مساله دیگر… و انتظار مواجهه و بازکردن چنین کلاف پیچ‌درپیچی را از دانش‌آموزی که دانش و مهارت ناچیزی در فرآیند حل‌مساله دارد نمی‌توان داشت. لذا، نیاز به اصلاح و ارائه یک طرح جایگزین احساس می‌شود.

به عنوان یک طرح جایگزین، «زنگ حل‌مساله» یا «کلاس حل‌مساله» در برنامه هفتگی پیشنهاد می‌شود. در این کلاس، دانش‌آموزان به حل یک مساله، بیان راهبردهای متفاوت برای حل آن مساله، و بحث پیرامون مزایا و معایب هریک از این راهبردها می‌پردازند. در اجرای این طرح و در گام‌های نخست، امکان دارد که معلم به طرح و بیان مساله بپردازد. اما با گذشت زمان مشارکت دانش‌آموزان در شناسایی و تعریف مساله پررنگ‌تر و بارزتر خواهد شد. در این کلاس نیز همچون سایر موارد توجه به بودجه بندی زمانی اهمیت بسزایی دارد. در این طرح، تمرکز بر مسائل خرد و با زیر مساله های کمتر در مراحل مقدماتی و پیش‌رفتن تا مسائلی که برای حل آن بیش از یک یا دو جلسه زمان نیاز دارد، مسیر تکامل و توسعه مهارت حل‌مساله در دانش آموزان را نشان می‌دهد.

از جمله نقاط قوت این طرح نسبت به طرح پروژه‌های دانش‌آموزی موجود (با فرض یکسان بودن اهداف کلی)، ارزش نهادن بر راه‌بردهای حل مساله است. چرا که تمرکز صرف بر نتیجه، دانش‌آموزان را از تعمق در فرآیند حل مساله باز‌می‌دارد. به علاوه، زمینه تفکر واگرا و خلاقیت را فراهم می‌سازد. این‌که یک یا چند دانش‌آموز به پاسخ مساله (خصوصا در مسائل محاسباتی) دست یافتند فرصت از سایرین برای اندیشیدن دریغ نمی‌کند. زیرا هیچ کس نمی‌داند که چه تعداد راه حل برای یک مساله وجود دارد.

دومین نکته مثبت در طرح «کلاس حل مساله»، توجه به مهارت‌های کلامی و تفکر انتقادی دانش‌آموزان است. زیرا آنها راه حل‌های خود را تشریح می‌کنند و این امکان وجود دارد تا سایرین آن راه حل‌ها را نقد کنند. این امکانی است که اغلب در کلاس‌های علوم پایه (ریاضی و علوم در ابتدایی، و فیزیک و شیمی و زیست شناسی و ریاضیات در متوسطه) برای دانش آموزان فراهم نمی‌شود و گاهی دانش‌آموزانی که در آزمون‌های کتبی نمرات ممتازی می‌گیرند هم قادر به توضیح پاسخ خود نیستند. این ضعف از توجه یکسویه به دسته ای از قابلیت ها و اهداف رفتاری و فراغت از دسته دیگر، ناشی می‌شود. بر این اساس، این طرح قصد دارد تا با همه جانبه نگری و با توجه به یکپارچگی کودک[۲]به حل مساله بپردازد.

سومین مزیت این طرح، به پویایی در اجرا و امکان توجه به طیف وسیع علایق دانش آموزان مربوط می‌شود. مسئولین مدرسه و معلمین راهنما، اغلب با این مساله مواجه اند که مدتی پس از شروع فرآیند پروژه، دانش آموزان نسبت به زمینه پروژه بی‌علاقه و نسبت به ادامه مسیر بی‌انگیزه می‌شوند. از آنجایی‌که اغلب دانش‌آموزان تصور دقیقی از حوزه‌های موضوعی مختلف ندارند، بروز این مشکل طبیعی است. در طرح «کلاس حل مساله» این امکان وجود دارد که واحدکار خرد شده و به سه یا پنج جلسه تقلیل یابد. در این حالت، دانش آموزان فرصت تجربه مسائل مختلف و حوزه های موضوعی متنوع را دارا خواهند بود.

چهارمین و آخرین نکته مثبت این طرح، در حقیقت همان ویژگی اصلی و اساسی «حل مساله» است که دانش‌آموزان را برای فعالیت و ایفای نقش در جهان پیرامون آماده ‌می‌کند. وی به مسائل پیرامون حساس می‌شود، خود را توانمند و راغب به شناسایی و درک مساله می بیند و برای حل آن مساله اقدام می‌کند. از آنجا که مهارت حل‌مساله در وی گام به گام تقویت شده و توسعه یافته، بدون احساس آشفتگی و اضطراب نسبت به رویارویی با مسائل دشوار و پیچیده، به دنبال یافتن زیرمساله‌ها و حل مسائل خرد و کوچک خواهد بود.

به طورکلی، کسب مهارت حل‌مساله نظام رویارویی فرد با جامعه را تحت تاثیر قرار می‌دهد. چرا که فرد خود را عنصر منفعل نمی‌داند و همواره با جهان پیرامون به تعامل می‌پردازد. وی یقین دارد که مشکلات خود‌به‌خود به میدان نیامده و از میدان به در نمی‌روند و تلاش افراد برای رفع موانع منجر به بهبود کیفیت زندگی خواهد شد. لذا این تصور که تقویت و توسعه مهارت حل‌مساله می‌تواند به توسعه مشارکت در جامعه کمک کند، دور از ذهن نمی نماید. طرح «کلاس حل مساله» در چشم انداز میان مدت خود، توسعه مهارت حل مساله را هم‌سو با توسعه مهارت‌های شهروندی تصویر می کند. چنان که دیویی نیز، حل مساله را به مثابه یادگیری و تفکر می‌دانست، مدرسه را فرصتی برای کسب مهارت حل مساله، و مساله حقیقی و راستین را مسائل روز حامعه می انگاشت. لذا می‌توان گفت چشم‌انداز تقویت مهارت حل مساله از نگاه دیویی نیز به دغدغه بهبود وضعیت جامعه پیوند خورده‌‌است.

 

 

 

 

 

 

به کارگیری سطوح طراحی، اجرا و بازبینی (مشارطه، مراقبه، محاسبه)

در سطح کار مربیان

 

عابده بهمن­پور_ دانشجوی ارشد برنامه درسی دانشگاه الزهرا

 

مساله این است؛ آن چه در تئوری­ها می­آموزیم و در ذهنمان یاد می­گیریم و به قلبمان نفوذ می کند و به آن پایبند می شویم و به آن اعتقاد پیدا می کنیم و به زبان مدافع آن می شویم و دم از آن می زنیم چطور می تواند به فعل و عمل در آید و از جوارحمان سر بزند.

برای این اتفاق به کارگیری سطوح طراحی، اجرا و بازبینی را  پیشنهاد می­کنم که به بیان دیگر سطحی از  مشارطه، مراقبه و محاسبه می­باشد. به مدت ۵ سال این روش را در باره مربی­گری سنین پیش از دبستان و سال­های اولیه­ی دبستان به کار بردم و نتایج شگفت آوری از این روش را تجربه کردم، با پیچ و خم هایش مواجه شده ام و از نزدیک این روش را لمس کرده ام. پیشنهادم در دو سطح زیر قابل ارائه می­باشد؛

۱-       در سطح کار مربیان

۲-       در سطح تربیت مربی (teacher training)

در بعد عمل در سطح یک مربی. (به جای معلم از مربی استفاده می کنم. چون در دیدگاهی که من با آن به مربی­گری می­پردازم معلمی به معنای دانشی را منتقل کردن تنها بخشی از کار یک مربی است و عمده کار او حمایت متربی در جهت رشد و تربیت اوست، این حمایت می تواند از جنس پرسش­گری، ایجاد بستر کشف و پویش، او را در معرض انتخاب­های مختلف قرار دادن و … باشد.)

ابتدا باید نگرش یک مربی نسبت به کار خود، اصول و اهداف کار برای خود او شفاف شده باشد. در نگاهی که من در آن مربی گری می کنم چنین اصولی حاکم است؛ به طور مثال:

ü        احترام قائل بودن برای کودک.

ü        فرصت دادن به کودک برای اینکه انتخاب هایش برای یادگیری شفاف شود و بر اساس آن پیش برود.

ü        این اصل که لازمه ی هر یادگیری ای داشتن میل و طلب و سوال و انگیزه نسبت به آن یادگیری است و بنابراین می توان در موضوعاتی که در دید­رس انتخاب کودک نیست ابتدا میل و طلب و سوال ایجاد کرد.

ü        کودک موجودی توانمند است و می تواند مسیر یادگیری را کشف کند و پیش برود.

ü        …..

مربی با این نگرش لازم است عناصر برنامه درسی را طوری طراحی و چیدمان کند که چنین اصولی اجرایی شوند. این عناصر شامل روش­های یاددهی- یادگیری که در دل فعالیت­های یاددهی- یادگیری نهفته است و به کار گیری ابزارها و محتواها و طراحی فضا و زمان و گروه بندی ها، همه و همه به نوعی عوامل اجرا شدن اصول می باشند. عامل ویژه ای که کمک می کند تا این اصول اجرایی شود و به نوعی ضامن اجرایی آن است چرخه ی طراحی، اجرا، بازبینی یا به نوعی مشارطه، مراقبه، محاسبه می باشد. این عامل را به عنوان عامل زمینه­ای یا بستر فعالیت­های مربی می نامم. مربی ای که با این چرخه­ی فعالیت کار خود را دائم طراحی، اجرا و ارزیابی و پایش می­کند دائم نحوه­ی طراحی و عملکرد خود را زیر ذره بین قرار می­دهد و با معیار اصول خود می­سنجد. همین­طور در هر کدام از مراحل این چرخه، چه در طراحی و چه در اجرا، بازبینی نظری بر اصول و معیارهای خود دارد، این چرخه او را روز به روز قوت می بخشد و نگرش او را عملیاتی تر می­کند.

برای عینی شدن موضوع مثالی از یک مربی با رویکرد برنامه درسی برآمدنی یا روییدنی (Emergent Curriculum) می­آورم. یکی از وجوه این رویکرد برنامه­هایی است که با توجه به مشاهداتی که از کودکان انجام می­شود طراحی می­شود. ویژگی مربی روییدنی این است که باید بتواند علاوه بر این

طراحی برنامه با نگاهی بر اصول: در طراحی برنامه­ها و فعالیت­ها مربی سعی می­کند تا با تمام وجود بر آن­چه که مشاهده کرده است؛ یعنی شنیده است و دیده است نظر افکند. او باید با نگاهی بدون قضاوت و بدون معنی دادن از دریچه­ی چشمان خود، علایق کودکان، مساله­ها و دغدغه­هایشان را در گفتگوها، بازی­ها، سوال­ها و فعالیت­هایشان در یابد و برای ابراز آن­ها و یادگیری در بستر آن­ها زمینه­های مناسبی را فراهم کند. این زمینه­ها غالبا در قالب پروژه­هایی فراهم می­شود که با مشارکت کودکان و یا از طرف مربیان طراحی می­شود. او در حین طراحی باید وجوه مختلفی از یک موضوع یا یک پروژه را ببیند، و با روش­هایی مانند مپ کشی و بارش فکری حیطه­های گوناگونی را در آن زمینه بپیماید تا آمادگی این را داشته باشد که با کودکان پا به عرصه­های مختلف بگذارد. اصولی که لازم است مربی در هر لحظه­ی این طراحی به آن حضور داشته باشد می­تواند به شرح زیر باشد:

ü        مشاهده­ی بدون قضاوت

ü        شنوایی موثر

ü        اصیل شمردن علائق و دغدغه­های کودکان و معنادار بودن فعالیت­ها و خواسته­های آنان

ü        این­که یادگیری با سوال داشتن معنا دار می­شود و …

ü        طراحی برنامه در بستر برنامه درسی روییدنی است بنابراین باید در عین برنامه داشتن در اجرا با حضور در لحظه برنامه را به عینیت رساند. 

اجرای برنامه با نگاهی بر اصول: ویژگی اصلی و اصیل برنامه درسی روییدنی در این است که می تواند در عین برنامه داشتن در لحظه با توجه به شرایط لحظه برنامه را عملی کرد. به این ترتیب که مربی با داشتن برنامه­ای همه جانبه وارد گود می­شود اما در عرصه­ی عمل مانند فرمانده­ی عملیاتی است که نقشه­­اش را می­پیچد و کنار می­گذارد و با توجه به شرایط میدان جنگ گام برمی­دارد.

از طرفی برنامه­ی طراحی شده هر چه غنی­تر و از طرف دیگر مربی روییدنی هر چه در لحظه­تر، برنامه­درسی روییدنی با موفقیت بیشتری به اهداف خود نایل می­شود. مربی لازم است با داشتن نیم نگاهی به همه­ی جنبه­های برنامه­ی طراحی شده با توجه بر مشاهدات خود از کودکان، به این مشاهدات در حین اجرای برنامه نیز ادامه دهد. او باید به این اصول حضور داشته باشد؛

ü        ارزشمند بودن لحظه­ی حال

ü        پذیرش شرایط اکنون و اینجایی کودکان و احترام به پیشنهادات و سوالات و نظرات کودکان در پروسه­ی اجرا

ü        اهمیت این­که برای یادگیری معنادار لازم است کودکان با مساله­های اکنون و اینجایی خود به موضوع وصل شوند.

ü        اهمیت حس کنجکاوی و پیگیری و عاملیت کودکان و ایجاد بسترهای مناسب با تکنیک­های مربی­گری در لحظه­ی خود؛ مانند پرسش­گری، پرهیز از شتاب، مشارکت دادن کودکان در خلق برنامه­های اکنون و اینجایی.

ü        ایمان به اینکه پروردگار اصلی و مربی حقیقی رب است و او خود نیز در لحظه فرصت­هایی را برای یادگیری و رشد و پرورش خلق می­کند و برای دریافت آن­ها لازم است خود را از آلودگی­های روحی و … پاکیزه نگاه دارم.

ü        پذیرش خود و خطاهای خود در پیشبرد ماجرا که به او توانمندی پیش­ بردن ادامه­ی راه را می­دهد.

بازبینی برنامه با نگاهی بر اصول:  مربی در حین کار و نیز در انتهای هر روز، هر هفته و …. کار خود را بازبینی می کند و خود و برنامه­ی خود، ارتباطاتش، نحوه­ی مربی­گری­اش و نحوه­ی اجرای برنامه­اش … را مورد ارزیابی قرار می­دهد که آیا مطابق با اصول دیدگاهش بوده است یا نه. و اگر نه در قدم بعدی برنامه ریزی چه نکاتی را باید به کار بندم تا به اصول خود نزدیک تر شوم.

 

در ادامه این روند در تعاملی بین گروهی از مربیان بازده بالاتری خواهد داشت. نیز حمایت یک حامی برای اجرایی کردن اصول و یا به عمل رساندن نظریات، بسیار راه گشا خواهد بود که این طرح اگر خداوند بخواهد در فرصت­های دیگر مطرح خواهد شد.

 

و توفیق از پروردگار بی همتاست