مقاله ارایه شده به گنگره بزرگداشت روز جهانی آموزش فلسفه برای کودکان

دکتر یحیی قائدی
عضو هیأت علمی دانشگاه خوارزمی (تربیت معلم)
yahyaghaedy@yahoo.com
چکیده
ادعای ارتباط فلسفه با آموزش های مدرسه ای بر این پیش فرض استوار است که فلسفه می تواند حالت های انتقادی شاگردان نظیر (تعجب کردن، درخواست معیار کردن و …) و استدلال، شکل دهی مفهوم، برگرداندن و مهارت جستجوگری را در آنان پرورش دهد (لیپمن۲۰۰۰) فلسفه در مدرسه از یک طرف بحثی در حال پیشرفت، درباره نظام تربیتی آینده ماست به نحوی که می تواند آموزش های سالمی را در این رابطه که فلسفه چگونه می تواند در کلاس ها و سالن های مدرسه اجرا شده و درهم تنیده شود را فراهم نماید. بنابراین فلسفه برای کودکان، توضیح می دهد که چگونه هر معلم در هر موضوعی می تواند مدلی از پژوهش فلسفی را قبول کند و آن را با موقعیت کلاس درس سازگار سازد. فلسفه در صورتی که به عنوان فعالیتی همگانی و گفت و گویی برحسب آنچه سقراط انجام می داد درنظر گرفته شود، خیلی بهتر فهمیده می شود تا اینکه صرفاً به عنوان یک موضوع درسی درنظر گرفته شود که باید در حافظه کودک ریخته شود. (اشهوگ ۱۹۹۹) از طرف دیگر باز بودن فلسفی، سوال کردن و شگفت زده شدن از دنیا – خصوصیاتی انسانی که اغلب غیرقابل تردید، قابل تحسین و جامع هستند – ممکن است سطحی و حتی غیرمولد باقی بمانند .مگر اینکه از بصیرت دیالکتیکی سقراط سرچشمه بگیرد: «من می دانم که چیزی نمی دانم». فلسفه برای کودکان برنامه ای است که کودکان را در تمام مباحث کلاسی در زمینه موضوعات فلسفی مشارکت می دهد. هدف این برنامه بهبود تفکر کودکان را از طریق معرفی بسیاری از «سوالات بزرگ» به آنها و توانا ساختن آنها به بررسی چنین سوالاتی است. با استفاده از این برنامه، معلمان کودکان را به تفکر عمیق تر روی ایده هایی که در پی کار مدرسه ای آنها قرار دارد، تشویق می کنند. این اقدام عمدتاً در یک اجتماع پژوهشی کلاس درس صورت می گیرد. کودکان عمیقاً روی تفکر خود و مهارت های مورد استفاده خود تمرکز خواهند کرد و سپس آنها را هنگامی که در حال بررسی و تقویت ایده های خود و دیگران در پاسخ به معماهای فلسفی هستند، بهبود خواهند بخشید. این مقاله قصد دارد به سوالات زیر پاسخ دهد.
۱٫ فلسفه برای کودکان در دوره ابتدایی چیست؟
۲٫ چه اهدافی را دنبال می کند؟
۳٫ دارای چه محتوایی است؟
۴٫ چه مهارت هایی را مدنظر قرار می دهد؟
۵٫ این برنامه درسی چگونه با برنامه درسی موجود تلفیق می شود؟
۶٫ در این برنامه درسی چه رویکردهایی پیگری می شود؟
چیستی فلسفه برای کودکان
کودکان با فلسفه چه کار دارند؟ یا فلسفه با کودکان چه کار دارد؟ کودکان آنقدر بی تجربه و نابالغ هستند که در مورد زندگی واقعی بسیار کم می دانند. آنها در مقایسه با سایر مردم از نظر درک فلسفی چگونه هستند؟ فلسفه برای بزرگسالان نیز به اندازه کافی پیچیده است، چرا باید کودکان را درگیر چنین موضوع پیچیده ای کنیم؟ بهتر نیست کودکان را به حال خودشان رها کنیم و بگذاریم بازی کنند و از آن لذت ببرند. زیرا آنها نیز به زودی به اندازه کافی بزرگ شده و با مسئولیت ها و وظایف غیرقابل اجتناب دوره بزرگسالی مواجه خواهند شد.
آنچه را که در بالا گفته شد، نشانگر طرز تفکر سنتی است که هرگاه بحث آموزشی فلسفه به کودکان مطرح می شود، آنها در جلوی چشمتان یا حداقل در پس ذهنتان ظاهر می شوند. بنابراین بهتر است این سوالات به صورت روشن مورد بررسی قرار گیرند. اگر کودکان و فلسفه با یکدیگر رابطه دارند باید مشخص شود که معنی کودک چیست؟ یا لازم است مفهوم جدیدی از آن ارائه گردد که برای فلسفه کاربرد داشته باشد یا اینکه چه مفهومی از فلسفه با چه مفهومی از کودک لازم است تا آموزش فلسفه به کودکان امکان پذیر گردد. البته به نظر می رسد که در هر دو باید بازنگری صورت گیرد، زیرا قرار است هم کودکان و هم فلسفه در تماس با یکدیگر چیزی به دست آورند. این تصور وجود دارد که کودکان به عنوان غریبه های به حاشیه رانده شده از مسیر عقلانیت با فلسفه منحرف شده از سنت فلسفی اندیشیدن در تماس با یکدیگر رو به جاده عقلانیت برگردند. تحریک فلسفی می تواند برای کودکان لذت بخش و مفید باشد در عین حال کودکان با روش های جدید و چشم اندازهای جالب توجهشان ممکن است زندگی جدیدی را به تحقیقات نظری در فلسفه بدهند.
به هر حال هنوز این سوالات باقی است که آیا کودکان می توانند فلسفی باشند؟ آیا بحث های فلسفی برای کودکان خسته کننده نیست؟ آیا تحقیقات فلسفی سنگین کودکان را از عالم کودکی محروم نمی کند؟ آیا ما با دور کردن آنها از پرسش و تحمیل پاسخ هایی که فکر می کنیم صحیح است آنان را از عالم کودکی محروم نمی کنیم؟ فلسفه سراسر شگفتی است و منظور از آن اسرارآمیز ساختن جهان نیست، بلکه پاسخ دادن به سوالات جدید و اعماق پنهان است. فلسفه، برای کودکان است. زیرا در فلسفه است که یک نفر مجاز به ادامه بازی است، اما در اینجا بازی با دوچرخه یا فوتبال نیست، بلکه بازی با افکار، کلمات و الفاظ است. در فلسفه لازم نیست که کودکان از بازی و ماجراهای خودشان دور شوند، بلکه به آنها فرصت داده می شود تا از افکار در بازی و ماجراها استفاده نمایند زیرا آنها کاملاً قادر هستند تا سوالات بازی برانگیز و خیالی را مطرح نمایند. دنیای کودک، دنیای بازی و سرگرمی است و وظیفه ما به عنوان بزرگتر این نیست که آنان را از چنین دنیایی دور کنیم، بلکه بایستی هرچه بیشتر آنها را در این بازی شرکت دهیم.
اگر فلسفه به روشی کهp4c می گوید ممکن باشد، آیا کودکان از ایده های فلسفی خوششان
می آید یا توانایی آن را دارند که به این تردید وردز ورث (۱۹۲۴) پاسخ دهند که بچه ها به عنوان بهترین فلاسفه تنها سوالاتی در مورد امورحسی و خارجی می پرسند. متیوز (۱۹۸۰) تحت عنوان فلسفه مداوم کودکی چنین پاسخ می دهد که فیلسوف بزرگسال تنها به این خاطر فیلسوف است که او کودک پرسشگر را در خود جای داده است، کودک پرسشگری که به سادگی سوالاتی عمیق می پرسد. با پذیرش پاسخ این سوال، سوال دیگری پیش می آید آن این است که «آیا کودکان توانایی این را دارند که سوالات فلسفی زنده و جدید را وارد زبان کنند، یعنی توانایی این را دارند که سوالات را به عنوان ساختارهای مفهومی جداساخته و در چارچوبی قرار دهند که پاسخ به آنها ممکن باشد و صرفاً چیزی نباشد که ویتگنشتاین (۱۹۷۲) آن را صرفاً بازی زبانی می نامد. طرفداران فلسفه برای کودکان، البته منکر بازی زبانی کودکان نمی شوند، اما معتقدند که حرکات بازی زبانی نظیر ارائه و ارزیابی گفته ها، تمثیل، استدلال قیاسی و فرضیه ای که به طور ضمن در ساختارهای معنایی و دستوری زبان وجود دارند، همیشه در بیان افراد استفاده کننده نیز وجود دارند، پس کودکان تا آنجا که در دنیای زبانشناسی بزرگسالان شرکت می کنند. حداقل دارای بخشی از ظرفیت حرکات مهم و دیالوگ فلسفی در بعضی از سطوح هستند.
کودکان سوالات فلسفی یا حداقل سوالاتی با مفاهیم روشن می پرسند. در این صورت هیچ چیز غیرعادی نیست، کودکان می خواهند بدانند از کجا آمده اند یا سگی که اخیراً بیمار بوده یا مادربزرگ پیر به کجا رفته است؟ آنها می خواهند بدانند چرا همیشه بزرگترها تصمیم گیری
می کنند، وقتی کودکان چنین سوالاتی می پرسند، ما بزرگترها سعی می کنیم بهترین پاسخ ها را به آنها بدهیم. چیزی که اغلب مردم نمی دانند این است که چنین سوالاتی نیز ممکن است به عنوان سوالات فلسفی به حساب آیند. (اشهوگ ۱۹۹۹)
مفهومی از فلسفه که در P4Cمدنظر است، نه آرا فلاسفه است نه فلسفه به عنوان رشته تحصیلی یا فلسفه آکادمیک. اینها همان چیزهایی هستند که به نظر عامه مردم متخصص و غیرمتخصص، فلسفه را امری دشوار جلوه می دهد و این جلوه نیز درست است، اما در عین حال انحرافی است از سنت فلسفی درست اندیشیدن. در اینکه فلسفه چنین معنایی ندارد، توافق بیشتری وجود دارد. چه مفهوم موردنظر افلاطون از فلسفه به عنوان یالکتیک، سقراط، کانت، دکارت، همگی نشانگر این موضوع است. با یک بررسی گذرا معلوم می گردد که افلاطون تنها بدان سبب فیلسوف بزرگی است که سوالات اساسی داشته است نه بدان سبب که افکار فلاسفه بیش از خود را در ذهن انبار نموده بود. سقراط به عنوان استاد افلاطون نیز راز جاودانگی اش در همین است. (قائدی، ۱۳۸۳)
کودک مورد توجه در P4C نیز نه کودک روان شناختی پیاده است نه کودک فاقد حقوق و به حاشیه رانده شده عهد باستان و نه لوح سفید لاک که هر چیزی می توان روی آن نوشت، نه کودک گناهکار فروید، نه کودک تباه کالو نیست، بلکه کودک گذر کرده از هم اینها به ویژه روسو، داروین، اسکینر، مونته سوری و دیویی است. برای لیپمن و برای p4c ، کودک، کودک است.
برنامه درسی آموزش فلسفه به کودکان
نخستین برنامه درسی فلسفه برای کودکان به وسیله ماتیو لیپمن و دستیاران وی در دانشگاه مونتیکلر ایالت نیوجرسی آمریکا۱ نوشته شد. این برنامه درسی که بررسی های اولیه آن تقریباً از سال ۱۹۶۹ شروع شده بود، تاکنون به صورت بر یک برنامه درسی کامل برای کل دوران مدرسه (۱۲-K) در آمده است و برای هر پایه (یا هر دو پایه) یک کتاب که عمدتاً به صورت داستان یا رمان است و یک راهنمای آموزشی معلم تدارک دیده شده است. این برنامه هنوز به صورت اجباری در نیامده است. با این حال صدها مدرسه در آمریکا و ۱۰۲کشور دنیا آن را به صورت داوطلبانه اجرا می کنند، این برنامه ۲ تا ۴ ساعت از اوقات مدرسه ای کودکان را در طول هفته در مدرسه یا خارج از آن را به خود اختصاص می دهد و کلاس به صورت یک اجتماع پژوهشی که در آن کودکان پیرامون داستان های خوانده شده در کلاس درس به بحث و گفت و گو می پردازند، اداره می شود.
اهداف برنامه درسی فلسفه برای کودکان
فلسفه برای کودکان، هدف های شناختی روشنی دارد. ذهن را وادار به عمل می کند. این کار از طریق چالش ها، تفکر اصولی و تعامل ساختاری انجام می دهد. این برنامه در عین حال هدف اجتماعی نیز دارد و آن آموزش فرایند تصمیم گیری دموکراتیک است. این برنامه در پرورش مشارکت منظم و پرورش خوآگاهی فرد سهمی قطعی دارد (هینز۲، ۲۰۰۲، ۱۱) آموزش روش فکرکردن می تواند
عمومی ترین و کلی ترین هدف این برنامه درسی باشد. به نظر لمپین (۱۹۸۰، ۵۳) هدف عمده این برنامه آن است که به کودکان کمک کند تا بیاموزند که چگونه برای خودشان فکر کنند۳٫
۱- Montclaire state university in Newjersey and USA
۲- Haynes
۳- thinking for themselves
اهداف کلی
اهداف کلی این برنامه درسی متوجه کل پایه های درسی است و از پایه ۱ تا ۱۲ پیگیر می شود که عبارتند از ۱) بهبود توانایی تعقل۱ ۲) پرورش خلاقیت۲ ۳) رشد فردی و میان فردی۳ ۴) پرورش درک اخلاقی۴ ۵) پرورش توانایی مفهوم یابی در تجربه.۵
اهداف ویژه پایه های ۱-۵
جدول شماره ۱: اهداف برنامه درسی آموزش فلسفه به کودکان در دوره ابتدایی
پایه ۲-۱ پایه ۳ پایه ۴ پایه ۵-۶
فراگیری زبان با توجه به اشکال استدلال ضمنی در محاورات روزمره ادامه تأکیدهای پایه دوم و آماده سازی کودکان برای استدلال صوری آماده سازی کودکان برای استدلال صوری پرورش توانایی استدلال صوری و مقطعی
پایه اول و دوم: برنامه درسی شامل قصه یا قصه هایی است که یک راهنمای فعالیت ها و تمرینات برای معلم را نیز به همراه خود دارد. در این پایه ها بر فراگیری زبان با توجه به اشکال استدلال ضمنی در محاورات روزمره کودکان تأکید می شود.
۱- Improvement of Reasoning Ability
۲- Development of Creativity
۳- Personal and Inter personal Growth
۴- Development of Ethical underestanding
۵- Development of the Ability to find Meaning in Experience
پایه سوم و چهارم: در این پایه ها تأکیدهای پایه دوم ادامه می یابد و هدف آن آوردن کودکان به سطحی است که بتوانند استدلال صوری مراحل بعدی را تولید کنند. به ساختارهای معناشناسی و نحوی نظیر ایهام و تضاد، مفاهیم ارتباطی و تصورات فلسفی انتزاعی نظیر علیت، زمان، مکان، عدد، شخص، طبقه و گروه توجه بیشتری می شوند.
پایه پنجم و ششم: در اینجا روی فراگیری منطق صوری و غیرصوری۱ (عملی) تأکید می شود، در محتوای ارائه شده در این پایه، داستان ارایه شده، الگویی از گفت و گو را نشان می دهد که در آن کودکان با یکدیگر و با معلم به گفت وگو می پردازند و کودکان بدین طریق شروع به درک بنیادهای استدلال منطقی می کنند. این داستان ارزش کاوشگری و استدلال را درنظر می گیرد و پرورش
روش های جایگزین تفکر و تصور را تشویق می کند و نشان می دهد که کودکان می توانند از یکدیگر بیاموزند. در این داستان تلاش شده است خطوط کلی زندگی ترسیم شود و کودکان را در یک اجتماع کوچک مشارکت دهد.
۱- Formal and informal logic
محتوای آموزشی
جدول شماره۲: محتوای آموزشی P4c برای دوره ابتدایی
پایه عنوان کتاب راهنمای آموزشی معلم
۱ و ۲ الفی۱ (لیپمن، ۱۹۸۷) سه جلد فکر کردن دسته جمعی۲( لیپمن، ۱۹۸۸)
۳ پیکسی۳ (لیپمن، ۱۹۸۲) به دنبال معنی۴ (لیپمن، ۱۹۸۴)
۴ کیو وگس۵ (لیپمن، ۱۹۸۲) شگفتی در دنیا۶ (لیپمن، ۱۹۸۶)
۵ هری استاتلمیر۷ (لیپمن، ۱۹۸۲) پژوهش فلسفی۸ (لیپمن، ۱۹۸۶)
محتوای آموزشی به کمک سه منبع صورت می گیرد:
۱) داستان های کوتاه فلسفی: از سال ۱۹۷۰، کودکان در بسیاری از مدارس آمریکا، مجموعه ای از داستان های آماده شد به وسیله ماتیو لیپمن، بنیانگذار و رئیس موسسه پیشبرد فلسفه برای کودکان را می خوانند و درباره آن بحث می کنند.
۱- Elfie
۲- Getting our thoughts togather
۳- Pixie
۴- looking for meaning
۵- Kio and Gus
۶- wondering at the world
۷- Harry stattelmeir
۸- Philosophical Inquary
در اینجا لیپمن درباره شکل این داستان ها می گوید :به جای خسته کردن کودکان با توضیح مزیت های تحقیق، می توانیم به صورت داستانی، یک جامعه تحقیق کلاسی به آنها نشان دهیم که کودکان معمولی در آن قرار دارند.جایی که زندگی کودکان و تفکر درباره موضوعات مختلف، برای آنها اهمیت دارد.
از طریق خواندن و صحبت درباره این داستان ها، کودکان خودشان را با قرینه های
داستانی شان مقایسه می کنند، البته این کار بیشتر از نظر عقلانی و فکری صورت می گیرد و کمتر هیجانی است. آنها فرایندهای شخصیت های موجود در داستان را بازسازی و استنباط می کنند. کودکان درباره این داستان های کوتاه – هر کس براساس سبک و شخصیتش– صحبت می کنند و فکر می کنند (درباره تفکر به عنوان جز معمولی زندگی روزمره). در داستان ها، از زبانی استفاده
می شود که با زبان واقعی کودکان شباهت دارد.
۲) کتاب راهنمای معلم:کار راهنمای آموزشی، کمک به معلمان در ایجاد یک جامعه تحقیق در کلاس درس است. این راهنماها که به طور مداوم در حال تجدید نظر و ارزیابی هستند، سطح آگاهی فلسفی در معلمان را گسترش می دهند و به دانش آموزان و معلمان کمک می کنند تا ایده های فلسفی مهم را شناسایی کنند و روی آن تمرکز کنند. فصل هایی از این راهنماها با داستان هایی که در کتاب اصلی برای کودکان نقل شده است، هماهنگ است و پیرامون ایده های برخاسته از آنها شکل گرفته اند .این ایده ها از طریق تمرینات به صورت شفاهی و کتبی، نکاتی برای بحث و تبیین هایی برای معلمان در مورد اهمیت فلسفی و تربیتی آن ایده ها، گسترش می یابند .در بسیاری از نمونه ها، ایده ها به صورت حاشیه ای و ضمنی ارائه شده اند، اما این ایده های حاشیه ای ارزشمند هستند و بدان سبب ارائه شده اند تا کودکان تفاوت بین ایده ها و ملاحظات مربوط و نامربوط را تشخیص دهند. از نکته نظر استراتژی آموزشی صحیح این امر یکی از شایستگی های بزرگ فلسفه است که نباید از طریق تعهد به چارچوب معینی از حقایق یا اطلاعات محدود شود. از این رو در روشی آموخته می شود که غیرتلقینی است. بسیاری از جنبه های برنامه های درسی موجود نمی توانند این کار را انجام دهند. در کشف هاری استاتلمیر، هاری ایده ای را کشف می کند و شروع به آزمون آن می نماید. ایده اش واقعاً یک قاعده اولیه منطق است، یعنی جملات موضوعی – محمولی (مبتدا – خبر) در شکل «هر الف، ب است»
نمی تواند به شکل معتبری تغییر کند یا برعکس شود، در حالی که جملات به شکل «هیچ الفی ب نیست» می توانند چنین کاری را انجام دهند. این یکی از قواعد منطق ارسطویی است، اما کودکان هرگز نام ارسطو یا اصطلاح منطق را ذکر نمی کنند و در مباحثات روزمره از آن استفاده نمی کنند.
۳) معلم: آیا کودکان می توانند، بدون کمک از هر منبعی به جز خودشان و فقط به کمک حس طبیعی شان در مورد تحقیق، اجتماع، پژوهشی خود را ایجاد کنند؟ اگر آنها تصویری عقلانی یا مدلی از روشی که در آن چنین اجتماعاتی کار می کند، داشته باشند، پاسخ ممکن است مثبت باشد. اکنون یک گام به جلوتر برویم، آیا ممکن است کودکان بدون کمک ملعمی که به راهنماهای آموزشی مجهز شده است، بتوانند اجتماع پژوهشی خود را خلق کنند. اگر این کافی نباشد، چه چیز دیگری لازم است.
حس طبیعی کودکان کافی نیست، اگرچه وسیعاً مورد نیاز است. برای درک این امر که چرا برخی انواع تربیت معلم منظم ضروری است، ابتدا واقعیت موقعیت کلاس درس را درنظر بگیریم. مدارس در کل آینه ای از جامعه هستند. معلمان به کمک دانش وسیع خود و اقتدار ناشی از آن دارای قدرت هستند. محیط یادگیری با تعداد زیادی کودکان نسبتاً بی سواد قویاً ناهماهنگ است. به همین دلیل، برنامه فلسفه برای کودکان، معلمان را ملزم می کند از نظر تربیتی قوی باشند و به عنوان کسانی که صرفاً آموزش را تسهیل می کنند، عمل می کنند. فلسفه برای کودکان، ایده معلم به عنوان یک متخصص را رد می کند. یک معلم خوب فلسفه برای کودکان باید به صورت عقلانی باز و صادق باشد، جدی باشد، منتقد باشد، مطلع باشد اما نه همه چیز دان. به علاوه او باید در هنر رفتار تحقیق فلسفی مهارت داشته باشد، نسبت به موضوعات فلسفی حساس باشد و توانایی راهنمایی کردن یک بحث فلسفی را داشته باشد.
محتوای آموزشی برنامه فلسفه برای کودکان به طور سنتی همان چیزی است که لیپمن در طی
سال های ۱۹۷۰- ۲۰۰۰ تدارک دیده است، اما در طی همین سال ها موارد دیگری نیز به آن اضافه شده است. شعر، گزارش روزنامه، بازی های کودکان، موسیقی، مجموعه عکس، فیلم مستند، سایر منابع محتوای برنامه فلسفه برای کودکان را تشکیل می دهند. تجارب کودکان نیز یکی از منابع مهم برای آموزش است … موریس و هانیش(۲۰۰۰) یک سری داستان های دنباله دار از کتاب داستان ها (۱۹۹۶) و بازی ها (۱۹۹۷) طراحی کرده اند که برای ایجاد تفکر در کلاس درس مورد استفاده قرار می گیرد، کتاب های تصویری نیز در کلاس ها در دسترس هستند که به وسیله موریس (۱۹۹۲) نحوه استفاده آنها برای کاوشگری تشریح شده است. تعدادی فیلم های ویدئویی نیز تهیه شده است که برای کودکان خردسال تر به ویژه در مهدکودک ها و کودکان پیش دبستانی مناسب اند.
(اسپیلتر، ۱۹۹۳، ۳۸۵)
با توجه به تعدد مواد و منابع آموزشی معلمان باید مواد آموزشی را به دقت انتخاب کنند، یک ملاک مناسب برای این انتخاب، قدرت آنها در ایجاد ابهامات، تولید معماها یا تحریک واکنش های عمیق کودکان است.
مهارت ها
چگونه می توان فکر کردن را به کودکان آموزش داد؟ از نظر لیپمن فکر کردن در مورد تفکر شامل مطالعه مهارت های فردی است که تفکر از آنها تشکیل شده است. او بیش از سی مهارت جداگانه را به صورت فهرست وار ذکر می کند که کودکان باید همه آنها را فرا گیرند (لیپمن، ۱۹۸۰). اولین مهارت در فهرست او که مهارتی مهم محسوب می شود «تدوین شفاف و روشن مفاهیم است.» زمانی فیلسوف معروف لایب نیتز چنین گفت: «مفاهم روشن مانند جزیزه هایی هستند که روی اقیانوسی از مفاهیم مبهم قرار گرفته اند.» تعداد این جزیره ها برای بعضی از کودکان کم است و فاصله بین آنها هم زیاد است. سوال رایج که «منظور شما از گفتن ………. چیست؟» می تواند به روشن کردن ایده هایی که ورای کلمه های بکاربرده شده قرار گرفته اند، کمک کند. فیشر، ترجمه صفایی مقدم و بخاران، ۱۳۸۵)
جدول شماره۳: مهارت های مورد توجه P4c در دوره ابتدایی
پایه برنامه درسی مهارت های مورد تأکید
۶
۵ هری • استنباط فوری
• استنباط متقارن و مجازی
• ترجمه یا برگردان
• تعمیم • قیاس قطعی
• قیاس شرطی
• ارائه دلایل
۴
۳ کیو و گس
پیکسی • طبقه بندی
• تمثیل
• رابطه های کل و جز
• رابطه وسیله – هدف • کشف ابهامات و شکاف ها
• مجموعه بندی
• تشبیه ها، استعاره ها و قیاس ها
• شکل دهی مفهوم
۲
۱ الفی • مقایسه
• متمایزسازی
• مرتبط ساختن • شکل دادن به سوالات
• ارائه دلیل
• قصه گویی
همانطور که جدول شماره ۳ نشان می دهد در پایه اول و دوم مهارت های تفکر سطح پایین تقویت می شوند که مهارت های اساسی مثل مقایسه، متمایز سازی، مرتبط ساختن، شکل بندی سوالات، ارائه دلیل و قصه گویی را در کودکان پرورش می دهند. در پایه سوم و چهارم مهارت های تفکر سطوح میانی نظیر طبقه بندی تمثیل و مجموعه بندی و …. تقویت می شوند و در پایه های پنجم و ششم مهارت های شناختی در سطح عالی نظیر استنباط فوری، متقارن و مجازی و قیاس مورد توجه است. این ترتیب دهی بیشتر منطقی است تا زمانی زیرا مهارت های سطوح میانی متضمن مهارت های سطح پایین تر و مهارت های عالی با بالاتر متضمن هر دو، اگرچه برخی از مهارت ها نسبت به برخی دیگر کمتر ماهرانه است. برنامه درسی P4C بر توالی منطقی تأکید دارد. با این پیش فرض که این توالی منطقی است که با رشد روان شناختی در هر دوره مطابق است. برنامه درسی در هر سطح، نمونه هایی را تدارک می بینند که در مورد دستیابی مهارت ها در هر سطح هستند با این پیش فرض که کودکان در هر سنی باید مهارت های متعلق به همه سطوح منطقی را در خود تقویت کنند. (لیپمن، ۱۹۸۱)
نحوه تلفیق مهارت ها در برنامه درسی مدرسه
برای تبدیل کلاس درس به یک اجتماع پژوهشی که هم دارای کنش و واکنش شناختی و هم عاطفی باشد، فرد باید مهارت های تفکر را که از منابع رشته های تحصیلی خاص بروز می کند در نظر بگیرد و آنها را با اعمال ذهنی خاص و نگرش های روان شناختی مرتبط سازد.
شکل شماره ۱ (لیپمن ۱۹۹۱ ، ۱۱۰)
این مهارت ها و حالت ها دارای ساختارهای مجزا و منفکی نیستند: آنها جمعاً از یک عامل موثر نشأت می گیرند، آن عامل موثر برنامه فلسفه برای کودکان است.
شکل شماره ۲- لیپمن، ۱۹۹۱
از آنجا که فلسفه برای کودکان به عنوان یک زبان کلی، رویکردی تربیتی است، بر مهارت های بنیادی خواندن، نوشتن، سخن گفتن و گوش دادن تأکید دارد. یعنی در جستجوی راهی برای رسوخ در این مهارت های پایه از طریق تقویت قدرت استدلال و داوری است. وقتی این کار انجام شده، دانش آموزان خود به خود می توانند به تأمل روی رشته های تحصیلی مرسوم مدرسه ای شان بپردازند.
در ضمن باید دانست که زیرمقوله های فلسفه، ملاحظاتی هنجاری و معیارشناختی فراهم می آورد که برنامه درسی موجود امروز، فاقد آن است. برای تدریس انتقادی و اندیشمندانه رشته های تحصیلی، فرد باید پیش فرض های منطقی، اخلاقی، معرفت شناختی، زیبایی شناختی و متافیزیکی آنها را کشف کند. وقتی این کار انجام شد، دانش آموزان می فهمند که موضوعات درسی ایی که مطالعه می کنند، نسبت به آنچه که قبلاً در این باره فکر می کردند، دارای وحدت و یکدستی بیشتری است. (شکل ۴)
شکل ۴: زیرمقولات فلسفی، متصل شده به رشته های تحصیلی (لیپمن،۱۹۹۱)
رویکردهای حاکم بر برنامه درسی آموزشی فلسفه به کودکان
دو رویکرد اصلی و اساسی که حالت عمومی تر دارند و این برنامه درسی را ساختار بندی می کنند، عبارتند از رویکرد تلفیقی و رویکرد فلسفی است. منظور از رویکرد تلفیقی در اینجا، در هم تنیدن انواع حالت های ذهنی و فلسفی، مهارت های شناختی، منابع رشته های درسی و روش شناسی آنها در یک اجتماع پژوهشی کلاس درس است. این موضوع پیشتر در بحث نحوه تلفیق توضیح داده شده است. رویکرد فلسفی نیز اشاره به روش فلسفیدن و نیز پرورش قوه استدلال دارد که هم زیربنای برنامه درسی است و هم همانند چتری کلیه فعالیت های این برنامه را هدایت می کند.
در عین حال خود رویکرد فلسفی از چند رویکرد دیگر تشکیل شده است که عبارتند از ۱) رویکرد روایتی یا داستانی ۲) رویکرد بحث و گفت و گو ۳)رویکرد بازی ۴) رویکرد فعال .
شکل شماره ۵ ارتباط این رویکردها را نشان می دهد.
رویکرد روایتی: آموزش فلسفه برای کودکان باعث شد که تئوری و عمل فلسفه بیش از آنچه که از یک برنامه آموزش طراحی شده برای کودکان مدرسه ای انتظار می رفت، اهمیت پیدا کند. چه چیزی می توانست یک سری داستان های کودکان را که هر یک شامل مجموعه ای از تمرینات و برنامه های مباحثاتی بدون نظم بندی است، با دوره تاریخی فلسفه غرب در مفهوم وسیع آن ترکیب کند. این ابزار ساده آموزشی می تواند ما را به جایی رهنمون سازد که بعضی از تصورات بنیادی درباره طبیعت فعالیت و استفاده از سنت به عنوان یک کل را بازنگری کنیم. با آنچه که تحت عنوان فلسفه برای کودکان اختراع شده است، می توان راهی برای درک و انجام فسلفه یافت. اگرچه اینها از ابتدا به طور ضمنی وجود داشت، هرگز مگر به صورت مقطعی و اتفاقی مورد استفاده قرار نگرفته بود. حوزه هایی که در آن فلسفه برای کودکان هم ابتکار و نوآوری و هم تحقق موضوعات سابقاً در سنت آمده را ارائه می کند وسیعاً تحت مفاهیم دیالوگ و روایت داستانی قرار می گیرند. مورد اول از اهمیت خاصی برخوردار است. چرا که پایه متدلوژی برنامه ای را تشکیل می دهد که تحت عنوان اجتماع پژوهشی فلسفی شناخته شده است. (کندی، ۱۹۹۱).
رویکرد دیالوگی: تجربه دیالوگ جمعی که تمرینی پایه ای است ما را با وضعیت اولیه فلسفه رو در رو می کند که در آن فسلفه، نه فقط به عنوان دیالوگ بلکه به عنوان یک داستان ضروری، چند صدایی و برهم کنشی درباره جهان و درباره افرادی که به آن فکر می کنند، است. بیش از هر ساختار شکنی سنتی از سنت CPI مدل بحث سنتی وجود و خداشناسی که حداقل از زمان ارسطو جریان داشته است را به کناری می زند. (همان منبع)
رویکرد بازی: در همراه کردن دیالوگ با بازی توسط گادامر است که تحلیلی ساختاری از پدیده ای آشکار می شود که خود او به طور مستقیم تر به تئوری CPI قرض می دهد. معانی چندگانه کلمه بازی در اینجا خود یک امتیاز است، چرا که در یک مفهوم اجتماع پژوهش فلسفی، همه آنها را تأمین می کند. در مفهوم عمومی تر بازی یک واقعه – سازه است که بازیکنان را فراتر از خودشان می برد که در آن اصطلاحات تئوری بازی کلاسیک بر دنیای حیات روزانه روابط ابزاری و هدف جویانه و ترکیب موقع شناس، شانس و نوآوری غلبه می کند، این امکان پذیراست. چون بازی ذاتاً غیرابزاری است، این بازیکنان نیستند که روی جهان بازی می کنند، بلکه جهان است که از طریق بازیکنان عمل می کند. بازیکنان به وسیله بازی بازسازی می شوند که این به این معنی است که آنها در نوباشی فی البداهگی یک ساختار که از هر فرد بازیگری فراتر است رها می شوند (گادامر، ۱۹۷۵).
رویکرد فعالیت: در برنامه درسی P4C دانش آموزان در مرکز فعالیت های یادگیری قرار دارند. آنها در اجتماع پژوهشی کلاس درس مشارکت فعال دارند، چه، فرایند اجتماع پژوهشی به گونه ای سازماندهی شده است که آنها باید دیالوگ کنند و فرد مکالمه گر به هیچ رو نمی تواند غیرفعال باشد، روایت داستانی، از توجه دائمی کودکان مراقبت می کند و حالت نمایشی و بازی گونه کل فرایند یادگیری را جذاب می سازد.
فهرست منابع
۱- فیشر، رابرت. (۱۳۸۵). آموزش تفکر به کودکان، ترجمه مسعود صفایی مقدم و افسانه نجاریان. اهواز: انتشارات رسش
۲- قائدی، یحیی (۱۳۸۳). بررسی مبانی نظری آموزش فلسفه به کودکان. تهران: انتشارات دواوین
۳- Aschehoug, Tana. (1999). Philosophy in the school. Summary in the web. (findarticle.com)
۴- Haynes, Ann. (2002). Children as philosopher. Routledge flamer london and Newyork
۵- Gadamer , Hans –Gorg. (1975). Truth and Methad. Newyork: crossroad
۶- ……………………(۱۹۸۰). Dialogue and Dialectice Yale university press.
۷- kennedy. David. (1992). Why philosophy for children now? Vol. 10. no.3. Thinking: Journal of philosophy for children
۸- ………………………..(۱۹۹۳). The community of Inquiry and Education. In: Lipman, M (1993). Kendal / Hant publishing company
۹- ………………………..(۱۹۹۹). Philosophy for children and the Reconstruction of philosophy. Metaphilosophy, No. 4, vol. 30
۱۰- Limpan ,M (1980). Philosophy in the classroom. Temple university
۱۱- …………………….. (۱۹۹۲). Thinking in Education. Cambridge universites
۱۲- …………………….. (۱۹۹۲). Strenghtening reasoning and Judgement throuth philosophy. In: Maclures and Daivies، p.(1991). Learning to think، thinking to learn. Pergamon. Press.
۱۳- ………………….. (۱۹۹۳). Thinking children and Education. Kendal / Hant
publishing company
۱۴- Lipman, M. (1987) Elfie. Montclour, N.J: Institue for the Advancement of philosophi for children.
۱۵- …………………… (۱۹۸۸) Getting our thoughts together.
۱۶- ……………………. (۱۹۸۴). Pixie.
۱۷- ……………………. (۱۹۸۴). Looking for meaning.
۱۸- ………………….. (۱۹۸۲). Kio and Gus.
۱۹- …………………… (۱۹۸۶). Wondering at the world.
۲۰- …………………… (۱۹۸۲). Harry stottlemeiers discovery.
۲۱- ……………….. (۱۹۸۲). Philosophical inquary.
۲۲- Mattews, G (1930). Philosophy and the Young child. Cambridge: Harvard University press.
۲۳- Splitter, L, J. (1993). Philosophy for children: An important curricalum Inovation. In: Lipman, M. (1993). Thinking children and Education. Kendal/ Kant publishing
۲۴- Wittgenstein, L. (1972). On creativity. NewYourk: Harper company
۲۵- Wordswarth, W. (1924). Ode: Intimation of Immortality from Recollections of Early childhood. Chicago: Scott foresman.