نقد و نقد بر نقد!!! …
مصطفی قادری
فرشته آل‌حسینی
قادری می¬نویسد:
دوستان تحلیل کننده‌ی مقاله‌ی کانلی، سروان گرامی سلام
استاد فرزانه دکتر محمود مهرمحمدی و همکاران عزیز: نرگس آهنچیان، فرشته آل‌حسینی، عظیمه سادات خاکباز، اعظم زرقانی، رحمت الله خسروی، انسی کرامتی،
از کار زیبا و اندیشمندانه‌ی شما عزیزان استفاده‌های بسیار بردم، و دریچه‌های جدیدی حین تفکر درباره‌ی تحلیل‌های ارزنده‌ی شما دوستان به رویم باز شد. از آنجا که تایید حرف‌ها و سخن شما عزیزان بخشی از میل و خواست من است، اما بخش دیگر اندیشه‌های من تفاوتی است که آن را با شما در میان می‌گذارم. در این فرصت این تفاوت‌ها را بر می‌شمارم.
نگاه شواب در مورد تفاوت ریشه‌های عملی و نظری برنامه‌ی درسی عجیب نیست، چون دهه‌ی۱۹۵۰ و ۱۹۶۰ دهه‌ی تفکر درباره‌ی این موضوع بود که آیا رشته‌ی برنامه‌ی درسی می‌تواند به عنوان یک رشته‌ی مستقل دانشگاهی مطرح شود. در آن سال‌ها حجم تألیف و تصنیف درباره‌ی برنامه‌ی درسی به مراتب رشد انفجاری داشت، و برخی از متفکران برنامه‌ی درسی مانند هیلدا تابا، شواب، هیوبنر و دیگران عمیقاً به این مسئله فکر کرده‌اند. اما به دلیل طفولیت قلمرو برنامه‌ی درسی، جرأت اعلام استقلال از همه‌ی آنها در آن زمان به درستی سلب شده بود، زیرا رشته‌ی برنامه‌ی درسی در محاصره‌ی کامل نظریات روان‌شناسی، فلسفه و تا حدودی جامعه‌شناسی بود. اگر به اندیشه‌های شواب برگردیم، او این مسئله را مطرح کرد که رشته‌ی برنامه‌ی درسی در میان جنگلی از نظریه‌های این سه رشته مدفون شده است، و از این رو مرگ قلمرو برنامه‌ی درسی را هشدار داد. هشدار او باید راه‌حلی هم در پی می‌داشت، و راه‌حل شواب توجه بیشتر به عمل برنامه‌ی درسی و صحنه‌های واقعی زندگی در مدرسه بود. او به متخصصان حوزه یادآور می‌شود که میادین انتزاعی را رها کنند، و به میدان مبارزه‌ی واقعی که محیط یادگیری است برگردند. این ادعا ادعای بسیار درستی بود، و اثرات عملی نیز در برنامه‌ی درسی آمریکا به جا گذاشت. اما از نظر من انتقادی که در اینجا می‌توان به شواب وارد کرد این است که، او نظریه‌ی برنامه‌ی درسی را به حال خود گذاشت، و هیچ طرح به اصطلاح عملی پیشنهاد نکرد، که آیا تکلیف نظریه‌ی برنامه‌ی درسی چه خواهد شد؟ البته این کار بر زمین نماند، و در دهه‌ی ۱۹۶۰ هیوبنر و مک‌دونالد به خوبی این وظیفه را به دوش گرفتند. همان طور که می‌دانیم، هیوبنر و مک‌دونالد آوانگاردهای نهضت نوفهم‌گرایی بودند که بن‌بست‌های نظری قلمرو برنامه‌ی درسی را تا حدود زیادی گشودند. آنها بر خلاف شواب قلمروی نظری را کم ارزش‌تر از قلمرو عمل ندانستند، و در گرداب دوگانه‌گرایی عمیقی که شواب گرفتار آن شد نیافتادند. اغلب نوفهم‌گرایان امروزی مانند پاینار، آاوکی، اسلاتری، توبمن و غیره، نگاه دوگانه‌گرای دهه‌ی پنجاه را رد کرده‌اند. به اعتقاد من استعاره‌ی کانلی در مورد استاد خویش هر چند درست، اما کاملا اشتباه است، و به همان اندازه دوگانه‌گرایی را تشویق می‌کند. استعاره‌ی کوهپایه یا نگاه بینابینی، استعاره‌ای بسیار مدرنیستی است. آنچه از این استعاره می‌فهمیم این است که، متخصص برنامه‌ی درسی در بینابین عمل و نظر قرار دارد، و در هر نیم چرخش، عمل، و در نیم چرخش بعدی، نظریه‌ی برنامه‌ی درسی را پیش روی خود دارد. البته کاش حوزه‌ی برنامه‌ی درسی بدین سادگی بود، و اگر بدین سادگی بود، پس این همه پیچیدگی و سردرگرمی در این رشته از کجا فرو می‌بارد؟ به هر حال، هر چند وظیفه‌ی استعاره ساده‌سازی است، اما این استعاره ساده‌سازی بسیار دارد. تازه نسبت عمل و نظریه در برنامه‌ی درسی به لحاظ مکانی و فضا نیز از چنین نسبت مساوی برخوردار نیست. چنانچه می‌دانیم حوزه‌ی نظریه بسیار وسیع تر از عمل است. چنانچه در این زمان، من به عنوان نویسنده‌ی این سطور می‌توانم به مطالب و مسائل بسیار زیادی فکر کنم، اما درصد بسیار کم‌تری از آنچه را فکر کرده‌ام می‌توانم به عمل تبدیل نمایم و بنگارم. من از استعاره‌ی جزیره (عمل) و اقیانوس (نظریه) بهره می‌گیرم. به نظر من، قیاس درست نظریه و عمل همان قیاس جزیره و اقیانوس است. البته این قیاس مختص فضای عمل و نظر در برنامه‌ی درسی است. ماهیت جزیره و اقیانوس می‌تواند ارتباط بین عمل و نظریه را نیز مشخص کند. چنانچه ما نمی‌توانیم بگوییم آب اقیانوس باعث پدید آمدن جزیره است، یا معادل همین ایده که، نظریه عامل پیدایش عمل است یا از آن مهم تر است. از طرفی، نمی‌توانیم بگوییم عمل از نظر مهم تر است، و جزیره پر معناتر از اقیانوس است. حتی نمی‌توانیم بگوییم جزیره اول پدید آمده است یا اقیانوس. فقط می‌توانیم بگوییم که قلمروی نظریه با نیروی تفکر انسانی (که در این جا قرار است متخصص برنامه‌ی درسی باشد) بسیار بسیار نامحدود است؛ اما حوزه‌ی عمل به دلیل کمبود امکانات، زمان و انرژی مانند حوزه‌ی نظر نامحدود نیست. چنانچه ما در هر کاری قلمرو ذهن خویش را تا بی نهایت می‌گسترانیم، ولی حوزه‌ی کار و عمل ما محدودتر است. البته این سخن بدان معنا نیست که، در جزیره‌ی عمل ما نتوانیم خودی نشان دهیم. البته که در جزیره یا عمل برنامه‌ی درسی نیز کارهای متنوع، خارق العاده، گشوده و انجام نشده‌ی بی‌پایانی وجود دارند. برای متخصص برنامه‌ی درسی اقیانوسی از ایده‌ها وجود دارند که می‌تواند آنها را در جزیره‌ی عمل پیاده کند. در این جا نسبت مکانی بین نظر و عمل وجود ندارد. به عبارتی، اگر ما در یک مکان جزیره سکونت داشته باشیم، در هر سوی خود جزیره‌نشینانی می‌بینیم که متفاوت از ما عمل می‌کنند، و از سویی در همه‌ی جهات خود اقیانوسی از تفکرات برنامه‌ی درسی و همچنین سایر رشته‌های مرتبط با برنامه‌ی درسی می‌بینیم که باز ما را احاطه کرده‌اند. سایر دیسیپلین‌ها و رشته‌هایی که در تعامل با برنامه‌ی درسی هستند نیز جزیره‌های همسایه‌ای هستند که به مراتب از رشته‌ی مطالعات برنامه‌ی درسی بزرگ‌ترند.
حال نسبت این استعاره با نقدهای کانلی به متفکرانی که فقط اسیر تفکرات انتزاعی هستند، و در پشت میزهای خود ایده‌آل‌های برنامه‌ی درسی را تخیل می‌کنند و می‌پرورانند متفاوت است، و نقدهای کانلی به زعم من، متوجه نهضت نوفهم‌گرایی نمی‌شود. اغلب نوفهم‌گرایان و خود پاینار، نسبت عمل و نظریه را به خوبی درک کرده‌اند. هر چند در ظاهر آنها نظریه‌پردازانی دور افتاده از عمل به نظر می‌رسند، اما همه‌ی آنان اقیانوس‌نوردانی هستند که با مردمان خشکی و جزیره‌ی برنامه‌ی درسی نیز مراودات عمیقی دارند. نهضت نوفهم‌گرایی خود نهضتی در جهت نفی دوگانه‌گرایی بین نظر و عمل در برنامه‌ی درسی است. حرکت دائم از نظر به عمل و از عمل به نظر، توصیه‌ی اصلی متفکران این حوزه است. اگر نگاهی به کارهای مک‌دونالد بیاندازید، او اغلب پیشنهاد می‌کند که بین عمل و نظریه در برنامه‌ی درسی دیوار و حتی نسبت مکانی و فضایی وجود ندارد، و این دو در هم عجین هستند. به هر حال، کارهای شواب که ما را از خطر تخیل‌گرایی صرف آگاه ساخته است، بسیار ارزشمند می‌دانم، و بر این باورم که در کشور ما در حال حاضر دچار همین مصائب هستیم که در دهه‌ی ۵۰ میلادی در آمریکای شمالی وجود داشت. اغلب متفکران برنامه‌ی درسی یا در فرایند یا بهتر است بگویم گرداب هدف تا ارزشیابی غرق شده‌اند، و یا اغلب پشت میزهای خود فلسفه می‌بافند. این در حالی است که به قول شما دوستان، جایگاه متخصص برنامه‌ی درسی صندلی خالی یک دانش آموز در کلاس درس یا هیاهوی زنگ تفریح یک مدرسه‌ی دور یا نزدیک است. هنوز در بسیاری از مجامع علمی از مبانی فلسفه، مبانی روان‌شناسی و مبانی جامعه‌شناختی صحبت می‌کنیم، و از کارهای شواب بی اطلاع هستیم، که وابستگی شدید ما را به این سه رشته نیم قرن پیش هشدار داد. به جای این که در الهیات، زبان شناسی، هنر، ادبیات و سایر رشته‌ها نیز نظری بیافکنیم، هنوز تصور ما بر این است که روی سه پایه‌ای نشسته‌ایم که هر پایه‌ی آن مبانی فلسفه، مبانی روان‌شناسی و مبانی جامعه‌شناختی است؛ و اگر پایه‌ای از آنها را در آوریم قلمرو برنامه‌ی درسی در هم فرو می‌ریزد. به هر حال ما متخصصان برنامه‌ی درسی در طی ۱۰۰ سال گذشته جزیره‌ی کوچکی را پدید آورده‌ایم که با برخی از رشته‌های پرکاربرد در ارتباط است، اما وام‌دار و ذلیل هیچ یک از آنها نیست. زیرا همان طور که ما به نظریه در این رشته‌ها نیاز داریم، آنها نیز در عمل به ما نیاز دارند، و همین نکته‌ای دلگرم کننده برای ادامه‌ی حیات این قلمرو کوچک، اما زیبا و پیچیده است.
از جرأتی که به خویشتن دادم تا نکاتی را متفاوت از شما دوستان بیان کنم عذرخواهی میکنم. هرچند با بخش زیادی از نظرات وزین پرمایه‌ی دوستان موافقم و با خواندن آنها به وجد آمدم. با آرزوی بهروزی.
آل‌حسینی می¬نویسد:
استاد ارجمند، جناب دکتر قادری
مایلم از طرف خودم و دیگر اعضای گروه، از جنابعالی برای اظهار محبت و تشویق این گروه مطالعاتی نوپا صمیمانه تشکر کنم. شاید باور نکنید، بیش از تشویق‌تان، پاسخ‌تان برای ما ارزشمند بود، یا چنانچه بخواهم به زبان عملی بگویم، تشویق واقعی شما همان پاسخ‌تان بود. من شخصاً این اولین پاسخ (Response) را، در فضای خاموش و بی‌نظر علمی کنونی که کسی با کسی و نظراتش کاری ندارد، بسیار ارزشمند می‌دانم. از این رو، برای قدردانی از تحرک و جسارت علمی استادم قصد دارم، تحرک و جسارت دانشجویی به خرج دهم، و پاسخی به پاسخ بسیار ارزشمندتان بدهم. امیدوارم، استاد باتجربه‌ام، جسارت این شاگرد بی‌تجربه و مبتدی را به حساب گستاخی نگذارند.
به سه مورد در پاسخ شما اشاره میکنم:
مورد اول، ناظر بر تأیید شما مبنی بر درستی “راه‌حل شواب” و “توجه بیشتر به عمل برنامه‌ی درسی” و “صحنه‌های واقعی زندگی در مدرسه”، و یادآوری او به متخصصان “که میادین انتزاعی را رها کنند و به میدان مبارزه‌ی واقعی که محیط یادگیری است برگردند”، و نیز انتقاد شما از شواب مبنی بر رها کردن “نظریه‌ی برنامه‌ی درسی به حال خود”؛ عدم پیشنهاد “طرح به اصطلاح عملی”؛ و بلاتکلیف گذاشتن “نظریه‌ی برنامه‌ی درسی” است.
لازم است تأکید کنم، نظریه‌ی شواب را می‌توان از جهتی، یک فرا نظریه‌ی برنامه‌ی درسی به حساب آورد، وقتی می‌خواهد با نگاه درجه‌ی دو، تحقیقات و نظریه‌پردازی در رشته‌ی برنامه‌ی درسی را به لحاظ معرفت‌شناختی مورد تأمل قرار دهد؛ و از جهتی می‌توان آن را یک نظریه‌ی برنامه‌ی درسی به حساب آورد، وقتی می‌خواهد شروط دستیابی به برنامه‌ی درسی قابل دفاع را تعیین کند. از این‌رو، به نظر نمی‌رسد، در آن چیزی به حال خود رها شده، یا بلاتکلیف مانده باشد. شواب جایگاه منطقی هر چیز اعم از “نظری” و “عملی” را چنان در پرکتیکال مشخص کرده است، که بعید به نظر می‌رسد، بتوان خدشه‌ای به ساختمان منطقی نظریه‌اش از این جهت وارد کرد. می‌توان با مراجعه به جستار اول که به طور عمده، مباحث منطقی در خصوص، ضرورت و جایگاه “عملی” در کنار “نظریه” است، شواهدی یافت که غبار این بدگمانی نسبت به رها کردن، و بلاتکلیف گذاشتنن نظریه‌ی برنامه‌ی درسی را از چهره‌ی نظریه‌ی وی بزداید. باید بگویم، نظریه‌ها، از جمله نظریه‌های تربیتی، در پرکتیکال بسیار ارجمندند. اما، “به تنهایی” نظریه‌ی برنامه‌ی درسی نیستند. آنچه در جستار اول، بیش از هرچیز به آن پرداخته شده است، “نظریه” و ویژگی‌های آن و نشان دادن محدودیت‌های آن است. خوب طبیعی هم است، چون شواب در اشارت دوم، پس از اشاره به مسئله‌ی “مرگ در حال وقوع رشته‌ی برنامه‌ی درسی” در کشورش، بی‌درنگ و به صراحت، علت آن را “اعتماد دیرینه و ناآزموده به نظریه” معرفی می‌کند. آنچه با مطرح کردن این اتهام، به عنوان یک وظیفه‌ی سنگین بر دوش وی باقی ماند، آزمودن درستی “اعتماد مزمن و ناآزموده” به نظریه، و نشان دادن نادرستی آن، و عدم کفایت “نظریه” در حوزه‌ای است که با انتخاب و تصمیم سروکار مستقیم دارد. به نظر می‌رسد، وی با تسلط خوبی که بر فلسفه‌ی علم و مباحث فلسفی آن دوران داشت، به خوبی از عهده‌ی این وظیفه‌ی سنگین برآمده است. در “عملی” نظریه‌ها نمی‌توانند از حدود خود پا فراتر بگذارند، و با تمامیت‌خواهی صحنه‌ی برنامه‌ی درسی را صحنه‌ی یکه‌تازی خود کنند. شواب این حدود را در جستار اول، با نشان دادن محدودیت‌ها در سه شکل “نظریه” به وضوح نشان داده است، و با برملا کردن این محدودیت‌ها، امکان دستیابی به برنامه‌ی درسی قابل دفاع با تکیه‌ی صرف به “نظریه” را به کل منتفی کرده است.
نظریه‌های علوم اجتماعی و رفتاری و حتی علوم تربیتی، هیچ یک نظریه‌ی برنامه‌ی درسی نیستند، اما با توجه‌ی کامل به همه‌ی این نظریات و دانشی که با خود درباره‌ی انسان حمل می‌کنند، و میانجی‌گری هنرهای “eclectic” و افزودن هنرهای عملی، می‌توان به نظریه‌های قابل دفاع برنامه‌ی درسی دست یافت؛ همچنان که می‌توان با اصلاح و تکمیل نظریه‌های علوم اجتماعی و رفتاری با میانجی‌گری هنرهای eclectic و مکمل هنرهای عملی، به برنامه‌ی درسی یا طرح برنامه‌ی درسی قابل دفاع دست یافت.
در “عملی” حوزه‌ی تحقیقات، برای دستیابی به ایده‌ها و نظریات برنامه‌ی درسی، و همچنین دستیابی به طرح قابل دفاع برنامه‌ی درسی، نه‌تنها معطل و بلاتکلیف نیست، بلکه تکالیف شاق و طاقت‌فرسایی بر عهده دارد. از قضا، از شدت همین دشواری متروک شده است، و کمتر محققی به سراغ آن می‌رود؛ و از شدت همین دشواری، انتقاد دوم شما مبنی بر فقدان “طرح به اصطلاح عملی” و انتقادات بسیاری دیگر، از جمله آیزنر، مبنی بر ایده‌آلیستی بودن و دشواری‌های اجرایی به آن وارد شده است. هر چند، هنوز عده‌ای چون کانلی، رید، و کریگ هستند که همین نقد را هم وارد نمی‌دانند، و با به رخ کشیدن یافته‌های تحقیقات عملی خود ادعا می‌کنند، نظریه‌ی “عملی” شواب نه تنها عملی است، بلکه با رسیدن به ته خط و گیر افتادن در بن‌بست “نظریه”، دیگر “عملی نبودن” “غیر عملی” است.
اتهام دشواری یا عملی نشدن یک نظریه، نمی‌تواند خدشه‌ای به حقیقت یا ساختمان منطقی آن وارد کند، همان‌طور که سادگی و عملی شدن یک نظریه نمی‌تواند مزیتی برای آن محسوب گردد (مثل طرح تایلر)، بلکه صرفاً بر مسئولیت‌های مدافعان “عملی” برای عملی کردن آن می‌افزاید. اگر حقیقتی در این نظریه یا راه‌حل نهفته باشد -که ظاهراً شما نیز آن را تأیید کرده‌اید- پس نمی‌توان با اذعان به دشواری یا عملی نشدن، بی آنکه تلاشی برای عملی کردن آن کرد، از آن به راحتی گذر کرد. باید تأکید کنم، این تلاش‌ها هر چند اندک، از سوی مدافعان “واقعی” و محققان خستگی‌ناپذیر “عملی” در برخی نقاط جهان در حال انجام است. طرح عملی کردن “عملی” را محققان شاغل در پارادایم عملی باید بیابند، نه نظریه‌پرداز آن. هر چند شواب در دوران پربار زندگی آکادمیک‌اش، مثل دیویی بیکار ننشست، و برای نشان دادن عملی بودن نظریه‌اش کارهای ارزشمندی کرد، که شاید مهم‌ترین آنها تربیت محققان عملی بود. محققانی که به نوبه‌ی خود، با خستگی‌ناپذیری مثال‌زدنی عمر خود را صرف تربیت معلم، تولید ایده‌ها و نظریه‌های عملی و نیز تولید برنامه‌ی درسی عملی کرده‌اند، و ما نیز از آنها چندان بی‌خبر نیستیم.
بنابراین، فکر میکنم سؤال شما مبنی بر این که “تکلیف نظریه‌ی برنامه‌ی درسی چه خواهد شد؟” بی‌پاسخ نماند و بتوان با تکیه بر “عملی” برایش پاسخی فراهم نمود. با متعهد شدن به ضوابط دشوار تحقیق عملی، می‌توان در کنار تولید برنامه‌ی درسی، نظریه‌ی برنامه‌ی درسی نیز تولید کرد. حتی می‌توان نظریه‌های علوم اجتماعی و رفتاری و علوم دیگر را با بکارگیری هنرهای میانجی و مکمل، از طریق اصلاح و ترکیب، و تکمیل به نوعی نظریه‌ی موقت برنامه‌ی درسی بدل کرد. البته ناگفته نماند، این اصلاح و ترکیب و تکمیل، یک بار برای همیشه اتفاق نمی‌افتد و با نظر به موقعیت، می‌تواند بارها و بارها، و با ترکیب‌های گوناگون صورت بگیرد. نحوه‌ی تأثیرگذاری، هنرهای میانجی و مکمل، بر روی نظریه‌ها چنان است، که امکان دستیابی به این ترکیب‌های گوناگون را میسر می‌کند: از طریق شناسایی اختلافات میان واقعیت‌ها و نمایندگان نظری‌شان، از طریق اصلاح نظریه‌ها در جریان کاربردشان، از طریق، ابداع روش‌هایی برای مورد توجه قرار دادن چیزهایی که به دلیل محدودیت‌های ذاتی نظریه در سه شکل مورد اشاره‌ی شواب از جمله،“tunnel vision” یا “partiality of its view” از دید نظریه مخفی مانده است.
مورد دوم، مربوط است به ادعای شما مبنی بر “کم ارزش‌تر” بودن “نظری” نسبت به “قلمرو عمل” نزد شواب؛ و نیز “گرداب دوگانه گرایی عمیقی” که شواب گرفتار آن است.
در خصوص ادعای نخست شما، یعنی، جایگاه و ارزش “نظریه” نزد شواب، و نیز ارزش دانشی که با خود به صحنه‌ی انتخاب و تصمیم برنامه‌ی درسی می‌آورد، تنها به ذکر این نکته‌ی درخور توجه بسنده میکنم، که شواب برای جلوگیری از نادیده گرفتن “حتی یک نظریه” به ایده‌ی ارزشمند “eclectic” دست یافت. آنچه در پرکتیکال به وقوع می‌پیوندد، بی‌ارزش شمردن و نادیده گرفتن نظریه، یا غصب کردن جای آن نیست، بلکه تنگ کردن جای آن است. به منظور باز کردن جا برای “عملی” و به دنبال آن، باز کردن راه نفس رشته‌ی در آستانه‌ی مرگ برنامه‌ی درسی. فکر میکنم، با توجه به اهمیت و جایگاه “نظریه” در “عملی”، باید به کم ارزش‌تر بودن نظری نسبت به عملی نزد شواب به دیده‌ی تردید نگریست.
اما، در خصوص “گرداب دوگانه گرایی” باید بگویم، به نظر اتهام سنگینی است. بیشتر در جهت عکس ادعای شما استدلال وجود دارد. شواب نه‌تنها، در گرداب دوگانه‌گرایی که اکثر محققان برنامه‌ی درسی در آن گرفتارند، گرفتار نیست، بلکه برای نجات از این گرداب مهلک راه‌حل نیز ارائه می‌کند. راه‌حل روشن او “عملی” است. وقتی تلاش می‌کند، “نظریه” را به‌واسطه‌ی هنرهای مکمل یا همان هنرهای عملی به “کاربردش” برساند؛ یا وقتی تلاش می‌کند، نمایندگان “عملی” را بر سر میز مذاکره و تصمیم در خصوص برنامه‌ی درسی در کنار نمایندگان “نظری”، و نه در مقابل آنها بنشاند. حتی می‌توان بدون کمک مفسران خبره‌ی “عملی” با چشم غیر مسلح به “عملی” نظر کرد، و به وضوح آن را صحنه‌ی آشتی دوگانه‌ها یافت: نظریه/کاربرد، هدف/وسیله، استاد/معلم دانشگاه/مدرسه، نظریه‌پرداز/عامل و سرانجام، نظریه/عمل؛ یا می‌توان از شاهدان عینی کمک گرفت و از آنها در این خصوص سؤال کرد، مثل پروفسور کانلی دانشجوی سابق او، و این پاسخ صریح را دریافت کرد، که وی بیش از هر چیز از سنت تحقیقات تربیتی در کشورش ابراز نارضایتی می‌کرد، از فاصله‌ی دور و درازی که میان نظریه و عمل وجود دارد. به شهادت کانلی، شواب از جدایی علاج‌ناپذیر نظریه و عمل بسیار رنج می‌کشید، و به همین دلیل به “عملی” رو آورد.
برخلاف تصور برخی دوستان در سیگ، حتی فکر نمی‌کنم دیدگاه بینابینی و معتدل شواب، برای دیدگاه نومفهوم‌گرایی، که به تولید نظریه‌های تربیتی بسنده کرده است، تهدید یا حتی رقیبی به حساب آید. بر اساس نظریه‌ی شواب، اگر تهدیدی متوجه‌ی دیدگاه نومفهوم‌گرایی است، از جانب خود آن است. و اگر آژیر خطری برای فرار از خطر به صدا در آمده، از جانب “عملی” شواب است. منتها، نومفهوم‌گرایان، انگار کودکان نوپای کنجکاو و ماجراجوی صحنه‌ی تحقیقات تربیتی هستند که به هشدار کسی توجه نمی‌کنند و می‌خواهند خودشان تجربه کنند. از این‌رو، هنوز راه نیفتاده، رفتند سراغ پریز برق (نظریه)، و گویا هنوز از شوک برق‌گرفتگی (نظریه‌گرفتگی) بیرون نیامده‌اند تا به اطراف خود نظر کنند و ببینند غیر از پریز برق، چیزهای مهم دیگری هم یافت می‌شود که نیازمند توجه‌ی آنها است. اکثر آنان، استادان سرشناس و محققان برجسته‌ی حوزه‌ی برنامه‌ی درسی با نظریه‌های بسیار ارزشمند تربیتی، در بهترین دانشگاه‌های جهان هستند. اما به گلایه‌ی جکسون، دفتر کارشان هنوز با مدرسه خیلی فاصله دارد. قرار بود حرکت انقلابی خود را از دانشگاه شروع کنند، و کم‌کم به مدرسه برسند، اما، گویا به گزارش جکسون در سال ۱۹۹۲، پس از گذشت حدود ۲۳ سال از شروع جنبش، هنوز نرسیده بودند ، و اخیراً نیز گزارش رسیده که به فضا پرتاب شده‌اند.
در پرکتیکال، دانش از هر منبع و هر طریقی که به مرکز تحقیقات برنامه‌ی درسی عملی ارسال شود، حتی از پایگاه نومفهوم‌گراها در فضا، یقیناً برگشت نمی‌خورد. زیرا، در این مرکز تحقیقاتی، هیچ محققی فراموش نمی‌کند، “نظریه” حتی از نوع اصالتاً تربیتی نومفهوم‌گرایانه‌اش، صرفاً یک “نظریه” است، با همان ویژگی‌های ذاتی؛ با همان محدودیت‌ها، ضعف‌ها و قوت‌هایی که شواب برای آن بر شمرده است. در نتیجه، “نظریه” حتی از نوع اصالتاً تربیتی آن، ماده‌ی خام لابراتوار برنامه درسی عملی به حساب می‌آید. تازه محققان برنامه‌ی درسی عملی، کلی هنرهای میانجی و مکمل را برای آن به کار می‌گیرند، تا بلکه به یک ایده، نظریه، یا طرح برنامه‌ی درسی قابل دفاع دست یابند.
نومفهوم‌گرا، یا هر نظریه‌پرداز تربیتی دیگر که بخواهد شیر گاو پروار و اصیل نظریه‌ی تربیتی خود را در دفتر کارش در آخرین طبقه‌ی دانشگاه بدوشد، و گرم گرم و تازه تازه، بی‌واسطه به حلقوم بی‌میل اهالی مدرسه سرازیر کند، ناکام می‌ماند. ناکام و البته بیشتر غافل، غافل از این که شیر گرم و تازه دوشیده شده‌ی نظریه برای اهالی مدرسه بیش از آن که دلچسب باشد، تهوع‌آور است.
مورد سوم، اشاره‌ی شما به این است که نومفهوم‌گراها “اقیانوس نوردانی هستند که با مردمان خشکی و جزیره‌ی برنامه‌ی درسی نیز مراودات عمیقی دارند.” و این که “نهضت نوفهم‌گرایی خود نهضتی در جهت نفی دوگانه‌گرایی بین نظر و عمل در برنامه‌ی درسی است.” و این که “حرکت دائم از نظر به عمل و از عمل به نظر توصیه‌ی اصلی متفکران این حوزه است.” (تأکید از من است)
آنچه نخست، با توجه به اشارات شما می‌خواهم بر آن تأکید کنم، “توصیه” یا تجویز است. مفهومی که به دلیل رابطه‌ی تنگاتنگی که با نظریه دارد، با آن تداعی می‌شود. با همه‌ی ادعاهایی که در خصوص جدایی قلمرو هست‌ها و بایدها در مباحث منطقی و فلسفی می‌شود. اما، نظریه‌ها انگار بی‌توجه به این مباحث منطقی و فلسفی کار خودشان را می‌کنند؛ نظریه‌ها گویی تجویزگرند، و صاحبان نظریه گویی اندرزگو “advice giver”؛ درست همان چیزی که این روزها، عاملان بیش از هرچیز از آن فرسوده و گریزانند. علت این رویگردانی نیز باز می‌گردد به همان مسئله‌ی همیشگی فاصله‌ی نظر و عمل، و بحران‌های ناشی از آن، که شون از آن به عنوان “بحران اعتماد”، و شواب از آن به عنوان “بحران اصل” نام می‌برد. بحران‌‌هایی که طی آن اصول بی‌خاصیت، راه‌حل‌ها خنثی، نتایج تحقیقات در صحنه‌ی مدارس بی‌خریدار، و اندرز‌ها و توصیه‌ها بی‌اثر شده است؛ و از همه مهم‌تر، اعتماد به بی‌اعتمادی بدل شده است.
واقعیت این است، که “مراودات عمیقی” که شما از آن نام می‌برید، مراوده‌ی محقق نومفهوم‌گرای کیفی‌‌گرا با موضوع تحقیق‌اش است. این گونه مراودات، بیشتر وسیله‌ای برای دستیابی به نظریه‌های اصیل‌تر و واقعی‌تر تربیتی هستند؛ مراوداتی که با پا گرفتن اشکال مختلف پژوهش‌های کیفی در قلمرو تربیت، اهمیت آن بیش از پیش آشکار شده است. که البته، در جای خودش بسیار ارزشمند است؛ اما، برای از میان برداشتن این فواصل و دوگانگی‌های مورد اشاره‌ی شما، و برقراری دیالکتیک نظر و عمل به کار نمی‌آیند، یا دست‌کم کافی نیستند. محقق نومفهوم‌گرا می‌خواهد به نظریه‌ی اصیل تربیتی دست یابد، و چاره‌ای ندارد، جز این که با موضوع تحقیقش که در صحنه‌ی عمل تربیت است در آمیزد و با او “مراودات عمیق” داشته باشد. اگر می‌خواهیم به قضاوت درست در خصوص ارزش این گونه “مراودات عمیق” برسیم، باید آنها را با معیار ارزش تحقیقاتی‌شان بسنجیم، نه با معیارهای اخلاقی‌شان. تجویزهای این نظریه‌ها هم از سنخ بقیه نظریه‌هاست و با آنها فرقی ندارد، چون بر طبق همان الگوی غالب دارد تجویز می‌شود؛ منظورم الگوی top-down است. این درحالی است که، آن که خود را top تصور کرده است، مرجعیت و اقتدار خود را به دلیل فاصله گرفتن از صحنه‌ی عمل به شدت خدشه‌دار کرده است، و به دلیل وارد شدن ضربه‌ی جدی به اعتماد عاملان نسبت به شایستگی‌های او برای قضاوت درباره‌ی اعمال تربیتی، دیگر کسی برای او تره هم خرد نمی‌کند. مهم نیست، چقدر به عنوان محقق طراز اول به مدرسه رفت و آمد می‌کند و با موضوع خود مراوده‌ی عمیق دارد، مهم این است که وقتی تحقیقش تمام شد به دانشگاه باز می‌گردد، و از آنجا نسخه‌اش را در قالب یک مقاله‌ی بدخط، ناخوانا و نامفهوم برای مدرسه ارسال می‌کند، که البته بیشتر به نظر می‌رسد برای همکارانش در دانشگاه‌های دیگر ارسال شده است، نه مدرسه. کار تمام یا حتی پاره وقت در مدرسه ندارد. به نظر نمی‌رسد، بتوان از این طریق فاصله‌ها را کاست، یا این دیوار بی‌اعتمادی را از میان برداشت. دیالکتیک میان نظر و عمل را نمی‌توان از طریق مراودات عمیق میان محقق و موضوع تحقیق یا با “توصیه” و تجویز محققانه به معنای کنونی عملی کرد. اما، از طریق “مراودات” از نوع “عملی” شاید بتوان قدری از این تنش‌ها کاست.
در “عملی” وقتی صحبت از “ارتباطات” و “مراودات” می‌شود، اشاره به یک عمل اصالتاً “اخلاقی” است. چون این فرض اساسی اخلاقی در مراودات نوعاً عملی وجود دارد، که تمام کسانی که تصمیمات به نحوی در سرنوشت آنها تأثیرگذار است، حق دارند در فرآیند تصمیم‌گیری برنامه‌ی درسی مشارکت کنند. اگر بر سر میز تصمیم‌گیری برنامه‌ی درسی شواب، نمایندگانی از همه‌ی گروه‌هایی که به نحوی این تصمیمات در سرنوشت‌شان تأثیر دارد حضور دارند، و در صدر آن نیز یک استاد دانشگاه نشسته است، برای این است که نظر از عمل آگاه شود، و عمل از نظر، تا از این طریق، یک اتفاق بسیار حیاتی بیفتد. برای این نیست، که مغز متفکر جمع (استاد دانشگاه)، از مصائب دنیای عملی آگاه شود، بازگردد به دفتر کارش، یک نظریه بپرورد، و با یک سبد پر از توصیه و تجویز در جلسه‌ی بعد حاضر شود. او در این جلسه حضور ندارد تا از فاصله‌ی بسیار نزدیک موضوع تحقیقش را مورد مشاهده قرار دهد، بلکه به این دلیل حضور دارد، چون باید آنجا باشد، و تنها با حضور اوست که یک فعل و انفعال بسیار حیاتی برای رسیدن به تصمیمات بسیار مهم اتفاق می‌افتد، منظورم “Deliberation” است.
بنابراین، در خصوص ارزش مراودات نوعاً عملی، هم اگر بخواهیم به قضاوت درست برسیم، باید آنها را با معیارهای اخلاقی‌شان بسنجیم، نه معیار ارزش تحقیقاتی‌شان. توصیه‌هایی که در این‌گونه مراودات رد و بدل می‌شوند، به دلیل حاکم بودن معیارهای اخلاقی و انسانی، و ترمیم رابطه‌ی صدمه‌دیده و اعتماد خدشه‌دار شده، برای عاملان بسیار قابل قبول‌تر است. ضمن این که دیالکتیک واقعی نظر و عمل، با حاکمیت چنین معیارهایی میسر می‌شود، نه از طریق تجویز یا “توصیه” در یک رابطه‌ی top-down.
در خاتمه، من نیز از جسارتی که به خرج دادم تا نکاتی متفاوت از نظرات جنابعالی را بیان کنم، عذرخواهی میکنم. واقعیت این است که من نیز از پاسخ شما به وجد آمدم، و این پاسخ تنها برای ابراز این احساس و قدرشناسی از این حرکت است. به امید تدوام این گونه تحرکات، به پیوست بخشی از کار نیمه تحقیقی و نیمه‌کاره‌ی خود راجع به جستار اول شواب را، به شما و گروه تقدیم میکنم. بسیاری از نکاتی که در اینجا به اختصار به آنها اشاره شده است، با تفصیل بیشتر از زبان شواب، در آنجا خواهید یافت. با احترام عمیق.
دوشنبه, دی ۰۳, ۱۴۰۳
