مروری بر
عملی: زبان برنامه درسی (۱)
عظیمه سادات خاکباز
مقاله¬ی عملی ۱ شواب که آغازی بر مجموعه¬ی مقالات عملی ۲ و ۳ و ۴، است سه قسمت اساسی دارد. شواب در این مقاله ابتدا با مسئله مرگ حوزه برنامه درسی به دلیل ناکارآمدی روش¬های آن برای مسایلش شروع می¬کند و شش نشانه برای ادعای خود می¬آورد. سپس تحلیل خود را از علت این وضعیت ناخوشایند، به دلیل اتکای صرف بر نظریه و غفلت از «عملی» می¬داند و درنهایت، بر اساس نقص¬های ایجاد شده از اتکای نادرست به نظریه در برنامه درسی، برای این وضعیت راه‌حل خود را پیشنهاد می¬کند که یک رنسانس در برنامه درسی به وجود بیاید بر اساس دو محور «عملی» و «استفاده خادمانه و تکثرگرایانه» .
او در بدو امر چند عبارت را مفهوم پردازی می کند که مقاله بر آن بنا می‌شود.
• برنامه درسی؛ حوزه‌ای که نظریه را در کنه آن قرار دادن، برایش مناسب نیست و حتی اگر هم جایی الزام اتکا به آن می رفته، نابسنده و ناقص به کار گرفته شده (البته شواب استثنائاتی هم در این حکم کلی‌اش وارد می داند).
• هنرهای به‌گزینی ؛ هنرهایی که سیستماتیک و آسان نیستند اما برای مسائلی که نظریه‌های مختلف، هر یک از جنبه¬ای بر آنها اثر گذاشته است، کارایی دارند.
• عملی؛ دیسیپلین پیچیده‌ای که برای دانشگاهیان جدید است و از دیسیپلین تئوریک متفاوت است. این دیسیپلین با عمل و انتخاب در ارتباط است، خلاف تئوری که با دانش صرف تلاقی دارد. روش‌های آن به تصمیمات قابل دفاع منجر می‌شود و حال آنکه روش‌های تئوریک به نتایج قابل تأیید علمی منتهی می‌گردد. البته شواب همین جا هم یک نکته اشاره می‌کند که این عملی با کاربرد ساده و سطحی ابزار و اهداف نسبتی ندارد.
او در بخش اول مقاله که می‌خواهد مرگ برنامه درسی را تصویر کند شش بحران را معرفی می¬کند:
۱٫ پرواز از زمین: حل مسایل برنامه درسی به متخصصان غیر برنامه درسی سپرده شده است.
۲٫ اوج گرفتن: به جای استفاده از اصول، فقط درباره¬ی آنها بحث می¬شود.
۳٫ به قعر سقوط کردن: غفلت از دستاوردها و اصول حاصل شده و بازگشت به عصر موضوعات درسی.
۴٫ به اطراف منحرف شدن: متخصصان برنامه درسی به جای نقش اصلی خود، به مورخ، مفسر، ناظر و نهایتاً منتقد، تنزل درجه داده¬اند.
۵٫ در جا زدن: تکرار دانش¬های قدیمی در لوای زبان جدید.
۶٫ دعوا و نزاع: افزایش منازعات دور از عقلانیت بر سر چیزی که مسئله¬ی حوزه نیست.
اما شواب کیفیت این شش بحران را یکسان نمی‌داند و معتقد است موارد ۴ و ۵ و ۶ باعث شرمساری است، اما شماره ۱ و ۲ و ۳ می‌تواند برای بهبود به کار گرفته شود.
مثلاً در مورد شماره¬ی ۱، شواب از یاری گرفتن از متخصصان حوزه¬ی دیگر برای حل مسایل برنامه¬ی درسی استقبال می¬کند کما اینکه او نقش اصلی در تصمیم گیری را نهایت به متخصص برنامه درسی می¬دهد. یا اینکه در مورد دوم، شواب معتقد است بحث درباره¬ی اصول می‌تواند موجب بهبود اصول شود، فقط باید مواظب بود که غرق در بحث نشویم و بحث‌ها را با محوریت « عملی» پی بگیریم. یا در مورد سوم، شواب بر این عقیده است که اشکالی ندارد بحث‌های جدیدی که کاربرد ندارد را پالایش کنیم و ایده‌های سنتی را مجددا ارزیابی کنیم اما ارزیابی فکورانه.
شواب تصریح می‌کند: «من فقط بر اساس شواهد عینی، این فکر را در ذهنتان می‌اندازم؛ استناد نمی‌کنم». او در بخش بعد شواهدی که بر اساس آن این ۶ بحران را شناسایی کرده، ارایه می‌کند و با ذکر این نکته که «این نشانه¬ها از این مسئله ناشی می¬شود که برنامه درسی رشته¬ای با گرایش به تئوری است»، وارد بخش دوم مقاله¬ی می¬شود.
او در بخش دوم مقاله، این نکته را اذعان می¬کند که نظریه به خودی خود، چیز ناپسندی برای برنامه درسی نیست اما جایگاه و شاید بهتر است بگوییم استفاده کنونی از نظریه در برنامه¬ی درسی دچار گمراهی شده است. شواب سه ویژگی اصلی برنامه درسی را در استفاده از نظریه این گونه معرفی می¬کند:
• نظریه به جهت نظریه بودن ویژگی¬های ذاتی خودش را دارد و کلی‌نگرانه است و از جنبه¬های عملی اجتناب می‌کند.
• برنامه¬ی درسی بر یک نظریه¬ی خاص اتکا کرده است و از سایر نظریه¬های رقیب غفلت می¬کند.
• برنامه¬ی درسی مبتنی بر هر یک از این نظریه¬ها، جنبه‌های گوناگونی مثل فرد، اجتماع، فرهنگ و … را دارد که مورد غفلت واقع شده است.
او سپس با توجه به نکاتی که در هر کدام از بندهای فوق، نادیده گرفته شده است، چهارچوب تز خود را می¬سازد.
شواب در ابتدا بر مبنای آخرین بند، این امر را گوشزد می¬کند که برنامه¬ی درسی با تعلیم و تربیت انسان سر و کار دارد و این امری پیچیده است که مستلزم توجه همه جانبه به مسایل دخیل است که برنامه ریز درسی نباید از هیچ یک غفلت کند. شواب برنامه ریز درسی را دعوت به داشتن فراخی گستره¬ی توجه و در عین حال استفاده¬ی خادمانه و تکثرگرایانه از نظریه¬ها می¬داند و جایگاه «به‌گزینی» را مطرح می¬کند. در حقیقت، او غفلت از همه¬ی نظریه¬ها و اتکا به تعداد کمی از نظریه¬ها را زیر سؤال می¬برد و برنامه¬ی درسی را مجاز می¬داند که از حق هیچ نظریه¬ای فروگذاری نکرده باشد و برای انتظام به این مجموعه¬ی فراوان و بدون حد نظریه¬ها به منظور برنامه ریزی درسی، بحث نیاز به به‌گزینی را طرح می¬کند. شواب با ذکر این نکته که برنامه درسی حاصل تعامل و تلاقی بخش¬های مختلف است که بر هم کنش و واکنش دارند، و هیچ نظریه و متا نظریه‌ای نمی‌تواند این پیچیدگی را شامل شود، و این که برنامه درسی باید شامل همه¬ی این ابعاد باشد تا قابل دفاع شود؛ این مسئله¬ی را مطرح می¬کند. او به‌گزینی را یک هنر غیر نظری متمرکز بر مجموعه مسایلی که از تئوری‌ها تأثیر پذیرفته‌اند معرفی می¬کند.
بر مبنای مورد نخست، نکته¬ی ساده‌انگاری کپی کردن واقعیت از نظریه را زیر سؤال می¬برد و واقعیت را با نماینده¬ی نظری یکسان نمی¬شمارد و جایگاه «عملی» را مطرح می¬کند. شواب به نابسندگی تئوری در برنامه درسی اتکا می¬کند و معتقد است که باید از نظریه به سمت عملی و شبه عملی باید حرکت کنیم. برنامه درسی با امور واقعی در عمل سر و کار دارد و متفاوت از بازنمایی یک نظریه است و برنامه درسی نمی‌تواند با این امور واقعی به صورت کپی ای از بازنمایی نظریه¬ها برخورد کند. اگر قرار است نظریه به کار رود، مکملی نیاز دارد. این مکمل، هنرهایی است که نظریه را به مقصودش می-رسانند که عبارتند از: هنرهایی که به تفاوت بین امور واقعی و بازنمایی نظریه¬ای می‌پردازد، هنرهایی که نظریه¬ها را در مسیر کاربردهایشان در پرتو تفاوت¬هایشان هدایت می¬کند و هنرهایی که جنبه¬های واقعی که نظریه آن¬ها را به حساب نیاورده، وارد گود می¬کنند.
در نهایت، شواب در دومین بند از سه مورد فوق، بحث توجه به نظریه¬های رقیب را طرح می¬کند و از یک سو، اهمیت به‌گزینی را همچنان که در مورد قبل طرح کرد، بحث می¬کند و از سوی دیگر، این بار آن را با عملی که در بند یک مطرح کرده است تلفیق می¬کند و در حقیقت، اینجا شواب، رویکردی «عملی- به‌گزینی» پیشنهاد می¬کند.
در قسمت پایانی مقاله به تشریح هنرهای عملی می¬پردازد که شواب آن را به عنوان بخش عملی نظریه خود مطرح کرده است. در حقیقت، او اکنون هنرهای عملی را به عنوان پیش نیاز روش پژوهشی که برای تغییر از نظری به سمت عملی و گزینشگری نیاز است، مطرح می¬کند. البته او اذعان می¬کند که این هنرها بسیار پیچیده هستند و فقط چهار مورد آن را خلاصه وار بیان می¬کند :
• هنر ادراک شرایط با حفظ انسجام: شواب معتقد است عملی با این امر شروع می¬شود که رفتارهای موجود باید حفظ شوند و به تدریج تغییر یابند، نه اینکه یکباره منسوخ شوند. همین¬طور تغییرات باید طوری برنامه¬ریزی گردد که در کنار آنچه که بدون تغییر مانده است، کارکرد سیستم مختل نشود. به این جهت شواب تحقیق دقیق و عمیق بر روی آنچه در سیستم فعلی جریان دارد را ضروری می¬داند و عمل انقلابی در تعلیم و تربیت را نکوهش می¬کند. او تأکید بر مطالعات مبنایی برای چیزی که در جریان است را به عنوان اولین هنر عملی معرفی می¬کند. به طور مثال، به جای آزمون تغییرات در دانش‌آموزان بر اثر نوآوری، مستقیماً جریان کنش کلاس درس توصیف شود زیرا اثرات جانبی به همان اندازه¬ی آثار اصلی اهمیت دارند (گویی شواب به برنامه درسی پنهان اشاره دارد).
• هنر مسئله یابی از طریق درگیری با عمل: به نظر می¬آید شواب در این قسمت به فرایند مسئله یابی مستمر اشاره دارد. او معتقد است فرق عملی با نظریه در این مورد آن است که در نظریه بر مبنای اصول شناخته شده، نقص¬ها شناسایی می¬شوند اما در عملی به صورت روییدنی با مسئله برخورد می¬شود و اثرات فعلی و پیامدها در هر تغییری مورد ارزیابی قرار می¬گیرد و از این رو مسایلی را می¬یابد که نظریه آنها را هویدا نمی¬کند. لذا عملی با تشخیص نقص-های برنامه درسی در واقعیت سر و کار دارد و با یک فرایند رفت و برگشتی، به طور مستمر و مداوم زمینه را بررسی می-کند تا مسئله را بیابد. پس عملی دنبال شکست و موفقیت نیست، بلکه به دنبال واقعیت عمل است.
• هنر خلق بدیل¬های ممکن و پیش بینی خردمندانه¬ی آثار جانبی آنها به وسیله¬ی کاربرد خادمانه و تکثرگرایانه نظریه¬ها: تا به اینجا مسئله مشخص شد، اما به نظر شواب مسئله یابی لازم است و کافی نیست. او یافتن راه‌حل¬های جایگزین را به عنوان هنر دیگر عملی مطرح می¬کند. به نظر شواب، مسایل عملی خودشان را به راحتی نشان نمی¬دهند، لذا این هنر عملی یک هنر واضح و آشکار به سطح عمل رسیده¬ی ساده نیست. به عبارت دیگر، شواب معتقد است مسئله یابی در عملی خودش یک پروسه مشکل است و ارایه راه‌حل بسیار مشکل¬تر زیرا نیاز به پیش بینی¬های ژرف اندیشانه دارد. به نظر می¬رسد که در این مرحله، شواب کمی به نظریه دست اندازی می¬کند زیرا می¬گوید مبانی نظری ممکن است کمک کند؛ اما بالافاصله هم می¬گوید که پیشنهادات و راه‌حل¬های نظری، تمایل به مجزا شدن و عدم انسجام دارند. شواب گوشزد می¬کند در طرح بدیل¬ در مورد مسایل تعلیم و تربیت باید به این امر توجه داشت که این امر ممکن است چه آثار جانبی برای سیستم در پی داشته باشد و لذا باید همه جانبه به آن نگاه کرد و آن را مورد بررسی قرار داد تا آمادگی مواجهه با مسایل دیگر را نیز داشته باشیم و این از آن ناشی می¬شود که تعلیم و تربیت انسان، ابعادی مختلف دارد و هر نظریه به بعدی از آن توجه دارد؛ لذا نباید مخدوم یک نظریه شد بلکه باید خادمانه از آنها بهره گرفت.
• فکورانه عمل کردن به جای استقرا و قیاس: در آخرین بحث، شواب بحث فکورانه عمل کردن را مطرح می-کند که آن را متمایز از روش¬های استقرایی که برای تعمیم یافته¬ها به کار می¬رود و قیاسی که با موارد انتزاعی سر و کار دارد، می¬داند. در عملی با موارد عینی سر و کار داریم، یعنی نه تعمیم و نه انتزاع. او شاهدی از استخدام یک فرد می¬آورد. در استخدام، چیزی بیش از اصول و رفتارهای احتمالی ناشی از نظریه‌های شخصیت را در نظر می¬گیریم و آن همه¬ی رفتارها، عادت¬ها و وابستگی¬ها و تعصباتی است که فرد یا خود می¬آورد، چرا که بر روی همه¬ی کسانی که با او کار می-کنند اثر می¬گذارد. روش فکورانه در پیش گرفتن هم اینگونه تجزیه و تحلیل می¬کند تا راه‌حل بیابد.
و اما تعهد به عمل فکورانه …. تعهد به عمل فکورانه الزاماتی طلب می¬کند که شواب آن¬ها را بر می¬شمارد :
درک عمل فکورانه. عمل فکورانه، سبکی پیچیده و پرزحمتی که حقایق را در حالت عینی تبیین می¬کند، آنچه مطلوب است را تعیین و راه¬حل¬های جایگزین را تولید می¬کند. در این خصوص باید همه¬ی راه‌حل¬ها و اثرات آنها مورد بحث قرار بگیرد و با هم مقایسه شوند و به‌گزینی صورت بگیرد. باید توجه داشت که یک گزینه ثابت، پاسخ به پرسش برخواسته از رویکرد عملی وجود ندارد اما بهترین پاسخ را می¬توان تبیین نمود.
تشکیل اجتماعاتی که عمل فکورانه را به کار گیرند. روش فکورانه نیاز به یک اجتماع و یک رابطه¬ی جدید بین اعضای آن جمع دارد. عمل فکورانه برای توفیق نیاز دارد به طیف وسیعی از گزینه¬ها بیندیشد، لذا بایستی افرادی با همین تنوع دیدگاه و دانش وجود داشته باشند. لذا باید این امر را کنار بگذاریم که مثلاً مسایل برنامه درسی علوم با مطالعات اجتماعی هیچ ارتباطی ندارد. البته هدف از بین بردن تخصص‌گرایی نیست، بلکه به کارگیری همه¬ی تخصص‌هاست. عرصه‌هایی مانند مجله¬ها می¬توانند این اجتماعات فکورانه را تشکیل دهند. همچنین جمع¬های برنامه ریزی درسی، متشکل از معلمان، متخصصان برنامه درسی، متخصصان موضوعی و میان موضوعی و نمایندگان قلمروهای جامعه‌شناسی، مدیریت و … مورد نیاز است.
آموزش عمل فکورانه. شواب در این مورد پیشنهاد مشخصی ندارد و به ایده¬ی برگزاری دو سال آموزش مقدمات عمل فکورانه برای افرادی که در کار برنامه درسی هستند؛ از جمله معلمان، سازندگان برنامه درسی و دانشجویان تحصیلات تکمیلی علوم تربیتی، بسنده می¬کند. اما مهم¬تر از این، درک این مطلب توسط دانشجویان تحصیلات تکمیلی است که باید چگونه پژوهش کنند و چه وظایفی را در قبال نسل آینده¬ی علوم تربیتی از این منظر دارند.
جمعه, آذر ۰۲, ۱۴۰۳