فراتر از اصول و مفاهیم یک رشته

در حقیقت، من در کار پژوهشیم سعی داشتم در خصوص نوعی از برنامه درسی مغفول در آموزش عالی مطالعه کنم. آن هم برنامه درسی تربیت مدرس دانشگاه بود. این که می گویم مغفول را از مقاله ادموند شورت(۲۰۰۲) در کلاس دکتری برنامه درسی آموزش عالی و تجربیات شخصی خودم ناشی از تغییر رشته و دانشکده در دوره دکتری درک کردم. تجربه آکادمیک من که در دانشکده­های ریاضی شکل گرفته بود، سنت دستیار آموزشی شدن و تدریس در دوره دکتری را به عنوان یک مسئله فرهنگی در ذهن و باورم جای داده بود. در ابتدای ورودم به دانشکده علوم تربیتی نیز به دنبال دستیار شدن بودم. اما خیلی زود دریافتم که در آنجا دستیار پژوهشی تنها دستیار معنادار است! در حقیقت، استادان نیاز به دستیاران پژوهشی داشتند، اما آموزشی خیر! و من کجا می توانستم بیاموزم چگونه برنامه درسی را تدریس کنم؟
اوایل با اصرار زیاد اجازه شرکت در کلاس­های کارشناسی که استادانم مدرس آن بودند را خواستم اما موافقت نشد. ظاهرا قبل از من هیچ کس چنین درخواست عجیبی نداشته بود! خلاصه آن­که در لابلای نوشته هایم در وبلاگم، یکی از استادان دانشگاه تربیت معلم که من دوست دارم از ایشون اسم ببرم، آقای دکتر عطاران، صدای دغدغه های من را شنیدند و پیشنهاد تدریس در دانشگاه تربیت معلم را دادند. باز هم یک تعجب دیگر من برانگیخت و آن که وقتی از استادانم مشاوره می خواستم در مورد تدریس، فقط در حد کلیاتی مثل فلان کتاب را درس بده یا نده، یا مشارکتی تدریس کن و سخنرانی نکن و … راهنمایی می­دادند. چیزهایی که در کتاب­های رشته خودمان هم بود!
در اولین جلسه کلاس، وقتی سرتا پا گچی به دفتر اساتید رفتم و همکارم که نمی­دانست من قبلا رشته ریاضی بوده­ام به من گفت مگر ریاضی درس دادی که گچی شدی؟ متوجه شدم یک چیزی کم است! تدریس در هر رشته وابسته به فرهنگ آن رشته است، دانستن محتوا کافی نیست و هیچ جایی در برنامه درسی برای حمایت من تازه­کار وجود ندارد!
از این رو، مقاله ادموند شورت مانند یک هدیه آسمانی با تجربه من تلفیق شد و موضوع رساله­ام از آن بیرون تراوید. ادموند شورت(۲۰۰۲) می­گفت رسالت برنامه درسی آموزش عالی در چهار نوع برنامه درسی است:
۱- برنامه درسی آموزش عمومی که به دنبال تربیت شهروندی است و انتظار ما از همه برنامه های درسی همه مقاطع تحصیلی همین است.
۲- برنامه درسی آموزش تخصصی که به دنبال تربیت حرفه­ای و متخصص و کارشناس است و در دوره های کارشناسی دنبال می شود.
۳- برنامه درسی آموزش پژوهش که به دنبال تربیت پژوهشگر در حوزه­های تخصصی است و در دوره های تحصیلات تکمیلی پیگیری می­شود.
۴- برنامه درسی آموزشِ آموزش که به دنبال تربیت آموزشگری است که سه رسالت قبلی و رسالت کنونی را بر عهده بگیرد.
در حقیقت، تربیت مدرس دانشگاه، نوعی منبع تغذیه هر چهار مورد بود و مغفول ترین آن­ها زیرا برنامه درسی تحصیلات تکمیلی که برنامه درسی پیش از خدمت استادان دانشگاه است، بر رسالت سوم تمرکز دارد.
اما از طرف دیگر، کار بر روی دانش مدرسی کار دشواری بود زیرا ماهیت این دانش بسیار پیچیده است. از این رو من نیاز به یک مبنای نظری داشتم و آن وقت دانش محتوایی- تربیتی را انتخاب کردم. دانشی که شولمن(۱۹۸۶و ۱۹۸۷) در آموزش مدرسه­ای آن را طرح کرده بود و معتقد بود برای تدریس دانشی نیاز است که تلفیقی از دانش تربیتی و محتوایی است و خاص آن محتوا است و از طرفی معلم را از متخصص آن محتوا جدا می کند. این دانش را برگزیدم زیرا با محیط آموزش عالی که من می خواستم مطالعه کنم و بحث فرهنگ رشته­ای و دانش عملی، بسیار قرین است و نمی­خواهم اکنون وارد چرایی آن بشوم. اما این دانش در سطح آموزش عالی تبیین نشده بود و لذا سؤال اول رساله­ام تبیین این دانش بود.
این دانش در چهار مؤلفه تبیین شد که حالا می­خواهم یکی از مؤلفه­های این دانش را در این نوشته معرفی کنم: دانش ترکیبی.
دانشی فراتر از اصول و مفاهیم هر رشته. افراد مورد مطالعه من معتقد بودند، برای تدریس یک محتوا نیاز است تا چرایی یادگیری آن برای مخاطب روشن شود. این امر برای من تبیین گر همان نظریه ساخت روانی بود که مطالب برای آن­که آموخته شوند، باید با مطالب قبلی ذهنی افراد ارتباط برقرار کنند و بر آن­ها ساخته شوند. این امر یک اصل ساده تعلیم و تربیت است که در خیلی از کتاب­ها هم آمده اما افراد مورد مطالعه در پژوهش من می­گفتند خودشان در دوران تحصیلشان واقعا نمی­دانستند مثلا مفهوم گروه و حلقه و میدان یعنی چه؟ آن­ها هزاران قضیه و مسئله در این باب حل می­کردند و جبر۱ و ۲ و ۳ و پیشرفته و خطی و هندسه جبری و توپولوژی جبری را می­گذراندند اما برایشان این­ها موجوداتی فضایی بودند. آن­ها می­گفتند ما بلد هستیم حد و مشتق و انتگرال بگیریم، اما نمی­دانیم واقعا این­ها کجای دانش ریاضی ایستاده­اند. البته در مواردی هم اتفاقا معتقد بودند که استادشان توانسته در دل آنان مفهوم درس را بنشاند و یا پنجره­ای در ذهنشان باز کند و آن­ها کاملا درک کنند چرا آن مفهوم، آن جای دانش ریاضی قرار دارد. اما همین­که این مقوله به این پررنگی در بین حرف­های استادان کنونی و دانشجویان دکتری که سال­ها ریاضی خوانده بودند و استادان آینده هستند، تجلی می­یافت و تقریبا اولین نکته­ای بود که در دل حرف­های آن­ها پررنگ می­شد، خود نشان از مقوله­ای پررنگ داشت.
مفهومی به این سادگی، حتی در مصاحبه­های من در آلمان هم پررنگ می­شد و آنجا هم محور تدریس ریاضی دانشگاهی بود. اما چیزی که برایم جالب­تر بود، روبرویی متفاوت افراد با این امر بود. یعنی حالا آن­ها به عنوان استاد به این دانش آگاه شده بودند و می­خواستند در تدریس خودشان آن را عملی کنند، چگونه؟
یکی از نکاتی که دریافتم، این بود که استادان ریاضی از آنجا که با رشته­های دیگر در ارتباطند و به آن­ها تدریس می­کنند، به دو صورت با دانشجویانی که رشته آن­ها ریاضی بود و در واقع مخاطبان تخصصی محتوای تدریسی بودند و دانشجویان رشته­های دیگر مواجه می­شدند. آن­ها معتقد بودند دانشجویان ریاضی به عنوان آن­هایی که هویت دانشگاهی خود را در این رشته می­بینند، نیاز دارند تا بفهمند اصلا چه شد که مفهوم اعداد مختلط، حد یا گروه به وجود آمد؟ یعنی در دانش ریاضی چه نقص و کمبودی وجود داشت که این مفاهیم آن­ها را پر کرد؟ اما وقتی دانشجوی آن­ها غیر ریاضی است، به جهت آن­که هویت دانشگاهی خود را در رشته دیگری می­بیند، نیاز دارد تا ببیند مفهوم ریاضی که قرار است یاد بگیرد چه کاربردی در رشته او دارد؟ یعنی اگر مهندسی برق می­خواند، دوست دارد بداند انتگرال برایش چه کاربردی دارد؟
در کاوش بیشتر در خصوص مفهوم دانش ترکیبی، همین­طور مواجه شدم با دو سبک متفاوت به کارگیری آن که یکی به روش غیر فعال و از استاد به دانشجو و دیگری به روش ساخت گرایی و فعالیت دانشجو، به کار گرفته می­شد. در اولی، استاد سعی می­کرد تاریخ تحول مفهوم را بازگو کند یا کاربرد آن را بازگو کند و در دومی استاد، دانشجو را به بستر تاریخ تحول مفهوم می­کشاند تا خودش کشف کند. او اجازه می­داد اگر اعداد مختلط به دلیل حل معادلات درجه دوم با دلتای منفی حاصل شده، دانشجو خودش با آن معادله درگیر شود و به دلتای منفی برسد و فریاد برآورد که جواب ندارد. او از دانشجو می­خواست ادامه دهد و با دلتای منفی همان عملیاتی را پیش ببرد که با مثبت! و فرصت مقابله با این حرف را برای دانشجویانش می ساخت و اظهار می­گرد که جالب است که این اتفاق در تاریخ تحول مفهوم هم افتاده و افراد در مقابل داشتن ریشه دوم اعداد منفی همین مخالفت را کردند! و بعد اعداد مختلط، از همین درگیری ساخته می­شد.
نمی­خواهم بیش از این وارد کالبد شکافی جنبه­های مختلف این دانش شوم که مجال آن هم نیست اما به این صورت، موارد مطالعه من ذهنم را پیش دانشی کشاندند که فراتر از اصول و مفاهیم دانش در یک رشته بود و آن تاریخچه، سیر تحول و دانستن ارتباطات میان­رشته­ای بود و یا همان دانش ترکیبی ریاضی که در نام گذاری آن از شولمن کمک گرفته­ام که او نیز خود از شواب(۱۹۶۴) گرفته بود و کتابش درمورد دیسیپلین که در آن دو نوع دانش جوهری و ترکیبی را معرفی کرده بود. دانش ترکیبی، دانشی است که فکر می­کنم نه تنها مدرسان ریاضی، که همه مدرسان همه­ی رشته­ها باید آن را بدانند تا بتوانند مخاطب خود را دنبال مطلب بکشانند. حال آن­که در ساختار کنونی آموزش عالی، اغلب فقط به دانش جوهری که اصول و مفاهیم را در بر دارد، اکتفا می­شود و حال سؤال این است که پس مدرسان آینده دانشگاه که خودشان در تدریسشان چنین امری را تجربه نکرده­اند، چگونه می­توانند آن را به کار ببرند در تدریس آینده خود؟ همانطور که یکی از دانشجویان دکتری که استاد آینده است می­گوید:
من با خودم فکر می­کنم اگر بخوام درس جبر خطی را درس بدم یا مبانی ریاضیات را شاید نتونم خوب درس بدم چون خودم به شکل پایه­ای یاد نگرفتم. اصلاً نمی­دونم این­ها چی هستند. برای من یک سری موجودات فضایی هستند…..حتی در ریاضی عمومی، مثلاً من می­تونم حد بگیرم و مشتق بگیرم، ریاضی عمومی می­دونم اما مهم این نیست که من بتونم با این­ها کار کنم یا این­ها بدانم یا روش های آن را بدانم، مهم این است که بدانم این مطالب از کجا آمده؟ چرا آمده؟ چی داره می گه؟ چه کاربردی داره؟ بنابر این من، نه من نوعی، هر کس دیگری که می­خواهد درس بدهد باید پایه خوبی در آن داشته باشد.
حالا من یک مؤلفه بسیار قوی دانش محتوایی-تربیتی را برایتان تبیین کردم. آیا شما در تدریس خود به آن توجه می­کنید؟
منابع:
– Schwab, J. (1964). Structure of the disciplines. In G. W. Ford and L. Pugno (Eds.), The structure of knowledge and the curriculum. Skokie, IL: Rand McNally.
– Short, E. C. (2002). Knowledge and the educative functions of a university: designing the curriculum of higher education. Journal of Curriculum Studies. 34(2). 139-148.
– Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2). 4-14.
– Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57. 1-22.