خبرنامه شماره ۳ گروپ اعصاب و برنامه درسی

 

گروپ علوم اعصاب و برنامه درسی (مطالعات عصب- تربیت)

گروپ علوم اعصاب و برنامه درسی صمیمانه از دریافت پیشنهادات سازنده همه افراد علاقمند از طریق رایانامه گروپ به آدرس neuroeducationalstudies@gmail.com   استقبال می­کند. همچنین برای دریافت اطلاعات بیشتر درباره گروپ و برنامه­های سال جدید به لینک زیر  مراجعه کنید:   http://neuroeducation.blogfa.com

 

 

در این شماره می­خوانید:

پیشگفتار: تربیت به مثابه گفت و شنود 

دکتر علی نوری (مدیر گروپ علوم اعصاب و برنامه درسی)

ذهن، مغز و تربیت: تولد یک علم جدید

ترجمه و تلخیص: سیدعلیرضا کاشی­زاد (دانشجوی کارشناسی ارشد ذهن، مغز و تربیت)

الگوهای باز نمایی دانش، هنر و بازنمایی نمادین: مروی کوتاه

ناصر ساداتی (دانشجوی دکترای پژوهش هنر و عضو هیات علمی دانشگاه سمنان)

پیشرفت یادگیری دانش‌آموزان در زمینه مغز، زبان و تکامل، قبل و بعد از دوره آموزشی

ترجمه و تلخیص: علی­اصغر محمودی (دانشجوی کارشناسی ارشد ذهن، مغز و تربیت)

مبانی و اصول رویکرد یادگیری استدلال مبتنی بر مثال

ترجمه و تلخیص: هلیا سیدی (دانشجوی کارشناسی ارشد ذهن، مغز و تربیت)

دانش در عصر دیجیتال و موک ها 

لیلا پاسبانی (دانشجوی کارشناسی ارشد ذهن، مغز و تربیت)

گزارش فعالیتهای مرتبط با مطالعات عصب- تربیت در ششمین کنگره علوم شناختی

لاله صحافی (دانشجوی کارشناسی ارشد ذهن، مغز و تربیت)

معرفی کتاب: مبانی و اصول عصب­شناختی یادگیری و تربیت

دکتر علی نوری (مدیر گروپ علوم اعصاب و برنامه درسی، عضو هیات علمی دانشگاه ملایر)

معرفی کتاب: مقدمه­ای بر علوم اعصاب تربیتی

دکتر علی نوری (مدیر گروپ علوم اعصاب و برنامه درسی، عضو هیات علمی دانشگاه ملایر)

 

پیشگفتار: تربیت به مثابه گفت و شنود

دکتر علی نوری (مدیر گروپ علوم اعصاب و برنامه درسی، عضو هیات علمی دانشگاه ملایر)

 

گفت و شنود یکی از بینش­های تربیتی اساسی است که در طول دوران زندگی تحصیلی و حرفه­ای ام، هیچگاه در نیروی تاثیرگذار و شگفت­انگیز آن تردید روا نداشته­ام. به همین خاطر در گشایش سومین خبرنامه گروپ مطالعات عصب- تربیت مایه خرسندی است که مروری کوتاه و مختصر به شکلی از گفت وشنود با عنوان «گفت و شنود انتقادی[۱]» داشته باشم؛ با این امید که بحث حاضر رهگشای مطالعات گسترده­تر توسط دانشجویان و علاقمندان رشته جذاب و به سرعت در حال رشد مطالعات عصب- تربیت باشد. 

 گفت وشنود به عنوان ابزاری برای پرورش استدلال، فهم، بینش، و سایر کارکردهای شناختی همواره مورد توجه مربیان و برنامه­ریزان تربیتی قرار گرفته است. در این نوشتار از منظر دیگری بدان پرداخته می شود که با وجود پیشینه نظری و تجربی مستحکم پشتوانه آن در سطح بین المللی، در میان جامعه تربیتی ایران همچنان به عنوان حوزه­ای مسکوت و مغفول باقی مانده است. گفت و شنود انتقادی شکلی از گفت و شنود است که ریشه در اندیشه های پائولوفریره برزیلی دارد. فریره به خاطر  نوشته­های تاثیرگذار (۱۹۸۴: ۱۹۸۵؛ ۲۰۰۳) درباره یک رویکرد نوین تربیتی، یعنی «پداگوژی رهایی بخش[۲]» میان مربیان و پژوهشگران تربیتی مقامی بسیار ارجمند دارد (نک. به نوری و سجادی، ۲۰۱۴). آنچه امروزه تحت عنوان «پداگوژی انتقادی»، «پداگوژی رهایی­بخش» یا «پداگوژی آزادی بخش» (مک­لارن، ۲۰۰۳) شهرت دارد، ریشه در اندیشه های این مربی بزرگ دارد. پداگوژی رهایی بخش، رویکردی به مطالعه جامعه و مدرسه است که که هدف اساسی آن آگاهی بخشی، رهایی بخشی و سرانجام آزادی­بخشی به فرد و جامعه از ناملایمات و نابسامانی­های ناشی از بی عدالتی اجتماعی و تربیتی است. به اعتقاد طرفداران پداگوژی انتقادی، برنامه درسی در خدمت تحقق اهداف طبقه حاکم قرار گرفته و مدرسه و معلمان هم اغلب ناآگاهانه در خدمت تحقق آن اهداف  قرار می­گیرند. آنها بر این باورند که گروه حاکم از طریق برنامه­های درسی پنهان هدفهای خود را اعمال می­کنند و معلمان و دانش آموزان اغلب از آن ناآگاه هستند (آیزنر، ۱۹۹۴).  بنابراین، کارکرد اصلی هر گونه فعالیت تربیتی باید بر آشکارسازی آن دسته از سلطه­های ضمنی یا پنهان معطوف گردد که برنامه­های درسی مدارس را تحت سیطره خود قرار داده است. به عبارت دیگر، این رویکرد در جستجوی سلطه­زدایی به واسطه مدرسه از طریق آگاه ساختن یادگیرندگان و معلمان از وضعیت اجتماعی و سیاسی حاکم بر آنان است.

در پداگوژی انتقادی، گفت و شنود به عنوان مهمترین ابزار آگاه­سازی تعریف می­شود که از طریق آن همه یادگیرندگان به تفکر انتقادی و تحول فردی و اجتماعی دعوت می­شوند. به اعتقاد فریره (۱۹۸۴)، ماهیت و عنصر اصلی گفت و شنود «گفتار» است. گفتار نیز دارای دو بعد اندیشه و عمل است و نادیده گرفتن هر یک از ابعاد، باعث تحمیل نوعی دوگانگی بر ماهیت آن می­شود. در این صورت نمی­تواند گفتاری راستین قلمداد شود که در دگرگون کردن جهان دخیل باشد؛ بلکه یا دچار لفظ­گرایی می شود یا عمل­گرایی که اولی تنها بر اندیشه تأکید می­کند و دومی تنها  بر عمل. به این ترتیب، گفت و شنود انتقادی، گفت و شنودی تعاملی است که در آن اندیشه وعمل وحدت یافته مکالمه کنندگان خطاب به جهانی است که باید دگرگون و در نتیجه انسانی شود؛ لذا نمی تواند تا حد «به ودیعه گذاشتن» عقاید یک شخص در دیگری فروکش کند و این چنین نیست که عده ای از طرف دیگران جهان را نامگذاری کنند. علاوه بر اینها، گفت و شنود نباید به عنوان ابزاری فریب دهنده برای سلطه بر دیگری به کار گرفته شود. بر این اساس، تحقق گفت و شنود راستین در هرشرایطی -از گفتگوی درونی یک نفر با خودش گرفته تا گفتگوی میان ملت­ها و فرهنگهای متعدد- مستلزم تبعیت از شرایط و ملاک­هایی است که  مهمترین آنها به شرح زیر است:

۱٫       عشق: اساس گفت و شنود و نفس آن عشق است که در یک رابطه سلطه­جویانه نمی­تواند موجودیت پیدا کند. در واقع شرط نخست ورود به گفت و شنود دوست داشتن جهان و عشق ورزیدن به انسانهاست.

۲٫       تواضع (فروتنی) : غرور با گفت و شنود سازگار نیست. کسی که خود را جدای از انسانهای دیگر و خود را از آنها برتر بداند، نمی­پذیرد و نمی­تواند در گفت و شنود راستین شرکت کند. همچنین اگر کسی فکر کند که نامگذاری جهان کار گروهی نخبه است و دیگران را از داشتن چنین حقی محروم کند، مجاز به شرکت در گفت و شنود نیست.

۳٫       ایمان: گفت و شنود مسلتزم آن است که شخص شرکت­کننده  به رسالت خود در تبدیل به انسانی کامل شدن و بازساختن و بازآفرینی جهان ایمان داشته باشد. این امتیاز نیز تنها به نخبگان تعلق ندارد، بلکه حقی است که انسان با آن زاده می شود. به همین دلیل انسان گفت و شنودگر نقاد است و برای آفریدن و دگرگونی به تلاش  برای فهم خویشتن و جهان خویش روی می­آورد.

۴٫       اعتماد متقابل میان شرکت کنندگان در گفت و شنود : گفت و شنود مبتنی بر عشق، فروتنی و ایمان در پرتو ارتباط افقی پیش­ می­رود. از این رو، پیامد منطقی آن کسب اعتماد متقابل میان شرکت کنندگان در بحث است. بنابراین، عشق دروغین، فروتنی دروغین، ایمان سست، لفظ گرایی و عمل گرایی هیچکدام ایمان و اعتماد به وجود نمی­آورند.

۵٫       امید: گفت و شنود راستین بدون امید هم موجودیت پیدا نمی­کند. ناامیدی خود شکلی از خاموشی، انکار جهان و گریز از آن است که سلطه­گر برای پیدایش و گسترش آن برنامه­ریزی می­کند تا «فرهنگ سکوت» را حاکم و گسترش دهد (فرهنگ سکوت عنوان یکی از کتابهای پائولو فریره که توسط استاد فرزانه علی شریعتمداری به فارسی برگردان شده است). بنابراین، ناامیدی در یک نظام سلطه­گرانه سهیم شدن در تداوم و گسترش نابرابری خاستگاه سلطه­گران است؛ متفکر نقاد باید امیدوارانه در جستجوی انسانیت و شرافتی باشد که در نتیجه بی­عدالتی انکار می­شود.

۶٫       درگیرشدن در تفکر انتقادی: گفت و شنود واقعی زمانی تحقق پیدا می­کند که شرکت­کنندگان در تفکر انتقادی درگیر شوند. تفکر انتقادی در این معنا یعنی تفکری که دوگانگی جهان و انسان را انکار می کند؛ تفکری که واقعیت را به صورت پویا می پذیرد نه ایستا. در مقابل آن تفکر ساده­لوحانه قرار دارد که در جستجوی انطباق با وضع موجود و پذیرفتن منفعلانه آن است. به طور خلاصه، تفکر انتقادی در این نظرگاه یعنی نگاه اصلاح­گرانه، مدبرانه و تحول­خواه به همه مسائل فردی و اجتماعی.

فریره معتقد است که گفت و شنود انتقادی مستلزم آن است که مربیان از «الگوی بانکی» در تربیت یادگیرندگان اجتناب کنند. در الگوی بانکی، معلم به عنوان یک شخص متخصص و دارنده دانش تلقی می­شود که تکلیف اصلی او به  به «ودیعه گذاشتن[۳]» دانش خود نزد یادگیرندگان در ذهن خالی آنان است؛ از یادگیرندگان هم انتظار می­رود که در موعد موعود – یعنی همان جلسه آزمودن پایان سال یا ترم تحصیلی- اطلاعات را به شکل طوطی وار به او برگردانند و مجددا مغزهای خود را تهی نمایند. بنابراین آموزش به یک عمل ودیعه­گذاری تبدیل می­شود که یادگیرندگان امانت دار ودیعه هستند و معلم هم یک ودیعه­گذار. او در مقابل، الگویی تحت عنوان الگوی «طرح مسئله» معرفی می­کند که معلمان و دانش آموزان در فضایی فعال و پویا به یکدیگر می­آموزند و از یکدیگر یاد می­گیرند. در الگوی طرح مسئله، معلم صرفاً نقش انتقال اطلاعات و معلومات را ایفا نمی­کند، بلکه با ایجاد شرایط گفت و شنود اصیل، او هم از یادگیرندگان درس می­آموزد. با برقرار نمودن چنین سیستمی است که می­توان یادگیرندگان و معلمان را به گفت و شنود و تفکر انتقادی دعوت نمود وآنها را از وضعیت خودشان وجهان زیسته آنان آگاه ساخت.

مطالعات زیادی در حمایت از نقش گفت و شنود – به اشکال مختلف آن- در پرورش مهارتهای تفکر، استدلال و موفقیت تحصیلی دانش­آموزان وجود دارد. برخی از مطالعات حاکی از آن است که حتی در سالهای نخست زندگی کودک، استفاده از برنامه خواندن گفت و شنودی[۴] تاثیرات مثبت و معناداری بر رشد مهارتهای زبانی کودکان دارد (چو و همکاران، ۲۰۰۸؛ فانگ و همکاران، ۲۰۰۵). برنامه خواندن گفت و شنودی بر اهمیت مکالمه کودک- والد در حین خواندن کتاب­های داستان تاکید می­کند. همچنین اهمیت تربیتی انگیز گفت و شنود اکنون با شواهد عصب­شناختی نیز مورد حمایت واقع می­شود. مطالعات زیستی در این زمینه بیانگر آن است که گفت و شنود ویژگی منحصر به فرد انسان­ها است و هیچ موجود دیگری قادر نیست به همان طریقی گفت و شنود داشته باشد که انسان­ها دارند (نوری، ۲۰۱۴). به این ترتیب می­توان گفت و شنود را هم به عنوان هدف و هم به عنوان وسیله­ای برای تربیت قلمداد نمود که پشتوانه پژوهشی تثبیت یافته­اش آن را شایسته عنوان نخستین از میان «بهترین فعالیت­ها» در حوزه یادگیری و تدریس قرار می­دهد. به هر حال، هنوز مطالعات بیشتری باید انجام شود تا نقش گفت و شنود و چگونگی تاثیر آن در رشد ذهن و مغز دانش­آموزان آشکار شود. 

 

–         Chow, B. W. Y., McBride-Chang, C., Cheung, H. & Chow, C. (2008). Dialogic reading and morphology training in Chinese children: Effects on language and literacy. Developmental Psychology, 44, 233-244.

–         Eisner, E W. (1995).The Educational Imagination (third edition). Macmillan College Publishing Company: New York.

–         Freire, P. (1984). Pedagogy of the Oppressed. New York, Continuum.

–         Freire, P. (1985).Rethinking Critical Pedagogy: A Dialogue with Paulo Freire: The Politics of Education, Culture, Power, and Liberation. Granby: Bergin and Garvey.

–         Freire, P. (2003). From Pedagogy of the Oppressed. (Ed) Antonia Darder, Marta Baltodano, and Rodolfo D. Torres. (In) The Critical Pedagogy Reader. RoutledgeFalmer: New York & London.

–         Fung, P. C., Chow, W. Y. & McBride-Chang, C. (2005). The impact of a dialogic reading program on deaf and hard-of-hearing kindergarten and early primary school-aged students in Hong Kong. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 10, 82-95.

–         Fung, P. C., Chow, W. Y. & McBride-Chang, C. (2005). The impact of a dialogic reading program on deaf and hard-of-hearing kindergarten and early primary school-aged students in Hong Kong. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 10, 82-95.

–         McLaren P. (2003).Revolutionary Pedagogy in Post-Revolutionary Times: Rethinking the Political Economy of Critical Educatio. (Ed) Antonia Darder, Marta Baltodano, and RodolfoD.Torres. (In) The Critical Pedagogy Reader. RoutledgeFalmer: New York &London.

–         Nouri, A. (2014). Dialogic learning: A social cognitive neuroscience view. (IJCRSEE) International Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Education, 2 (2).

–         Nouri, A. Sajadi, S. (2014). Emansipatory pedagogy in practice. International Journal of Critical pedagogy.5 (2), 76-87.

 

 

ذهن، مغز و تربیت: تولد یک علم جدید

در این مقاله تاریخچه­ پیدایش رشته­ی ذهن، مغز و تربیت را بررسی می­کنیم. این مقاله دو بخش کلی دارد. تربیت در جهان باستان و اروپا، ظهور ذهن و مغز، روانشناسی رشد به عنوان پیشگام شکل­گیری ذهن، مغز و تربیت، تولد MBE به عنوان یک رشته و توسعه­ی رسمی برنامه­های MBE مباحث بخش اول مقاله هستند. در بخش دوم مقاله به مباحث روز و در حال اجرای MBE اشاره می­شود. برخی وعده ها و مجادله­ها، افسانه­های عصبی، تدریس برای حکمت و خرد در برابر اطلاعات و قدرت علوم اعصاب از جمله مباحث بخش دوم مقاله هستند.

این مقاله تأکید می­کند زمان این فرا رسیده است که ذهن، مغز و تربیت کاملا به عنوان یک علم شناخته شود؛ با ظرفیت بالقوه­ای که در تأثیر قدرتمند این رشته بر سیاست­ها و کنش­های تربیتی وجود دارد. مربیان، سیاست­گذاران و عموم جامعه به پژوهش مغز مجذوب شده­اند و فشار توسط رسانه­­ها بر مربیان و مدارس برای بهبود نتایج تربیتی روبه افزایش است. از سویی دیگر دولت­ها و سیاست­گذران، دگرگونی دانش و تصمیم­گیری مبتنی بر شواهد علمی را پشتیبانی و ترویج می­کنند. این شرایط برای رشد ذهن، مغز و تربیت مطلوب است. در حالی که باید توجه داشت پیشرفت معنادار در توسعه­ی ذهن، مغز و تربیت به عنوان یک علم، هنوز به کارهای مهمی نیاز دارد تا یافته­های علمی عصبی برای والدین، سیاستگذاران و مربیان در دسترس، قابل درک و مرتبط باشد. همچنین مدرسان مشتاق به کارگیری آخرین یافته­های علمی در فعالیت­های خود هستند که نشان می­دهد ما باید با دقت و احتیاط در برابر افسانه­های عصبی و مدهای زودگذر مراقبت کنیم. ما نیازمند همکاری پژوهشگران علوم اعصاب و مربیان برای توسعه­ی برنامه­ها و دوره­های ذهن، مغز و تربیت هستیم تا بتوانند پژوهش­های علمی عصبی جدید را در قالب کاربردی در محیط­های تربیتی شکل دهند.

 

 

 

 

 

دیگر کسانی که یافته­های ایشان در ارتباط بین ذهن، یادگیری و مغز راهگشا بوده است:

·         چالرز بونت (کسی که اولین کتابی را نوشت که در عنوان آن واژه­ روانشناسی دیده­ می­شد)

·         بروکا و ورنیکه­ که دو ناحیه­ی موثر در زبان را در نیمکره چپ مغز شناسایی کردند.

·         برودمن و کاخال که هم­دوره بودند و در شناسایی بخش­های کارکردی و ساختاری مغز فعالیت­های موثری انجام دادند.

 

پژوهش­های پیاژه در شناسایی چهار مرحله­ی رشد شناختی (مرحله­ی حسی حرکتی، پیش عملیاتی، عملیات عینی و عملیات صوری) و ایده­های ویگوتسکی در زمینه­ی میانجی­گری فرهنگی و درونی­سازی که به گفتار درونی فرد مربوط بود، از جمله فعالیت­هایی هستند که امروز هم مورد بحث و توجه­اند.

سخنان ویلیام جیمز در زمینه­ی تأثیر روانشناسی در چگونگی تدریس به کودکان و فعالیت­های الکساندر لوریا در توسعه­ی روانشناسی تاریخی – فرهنگی (برگرفته از ایده­های ویگوتسکی) برای یکپارچه­سازی مطالعات ذهن، مغز و تربیت نقش مؤثری داشته­اند.

به تازگی، ظهور علم ذهن، مغز و تربیت چتری را برای پژوهش در زمینه­های روانشناسی عصبی و عصب – تعلیمی فراهم کرده است. دو دلیل مهم برای این موضوع هست: علم MBE به مطالعه­ی تدریس می­پردازد و نه فقط یادگیری. و از سویی دیگر اصطلاحاتی مانند روانشناسی عصبی تربیتی یا عصب – تعلیمی، تلویحا بر این دلالت دارند که تربیت و علوم اعصاب زیرمجموعه­های روانشناسی هستند، در حالی که علم MBE این گونه نیست.

 

فعالیت­های سازمان همکاری اقتصادی و توسعه از سال ۲۰۰۰ به بعد در زمینه­ی اهمیت یادگیری و مطالعات مغز، شکل­گیری انجمن بین­المللی ذهن، مغز و تربیت در سال ۲۰۰۴ و برگزاری کنفرانس­های مختلف در تولد رشته­ی MBE تأثیرگذار بوده است.

با کلیک بر روی تصاویر زیر می­توانید اطلاعات بیشتر را در پایگاه­های اطلاع­رسانی این مجموعه­ها مطالعه کنید

 

 

 

 

 

 

 

 

 

           

 

 

 

کرت فیشر از پیشگامان راه­اندازی برنامه­ی تحصیلی ذهن، مغز و تربیت محسوب می­شود.او و همکارانش در دانشگاه هاروارد در این سال­ها بر روی رشته­ی MBE متمرکز شده اند.

 

 

 

کالج دارتموس از جمله مراکز پیشگامی است که فعالیت­های پژوهشی و دانشگاهی در زمینه­ی ذهن، مغز و تربیت دارد.

در حال حاضر مطالعات مهمی در زمینه­های مخلتف در قلمرو مباحث ذهن، مغز و تربیت انجام می­شود. پژوهش­های عصب-زیست شناسی در موضوعاتی مانند خواندن، خوانش پریشی، آموزش ریاضیات، محاسبه­ پریشی، اختلالت اتیسم، کم توجهی – بیش فعالی، اختالات هیجانی و رفتاری، یادگیری و حافظه صورت می­گیرد.

مقاله­ی تأثیرگذار جان.تی. بروئر در سال ۱۹۹۷ چالش­های ارتباط مباحث تربیتی و پژوهش در علوم اعصاب را یادآور می­شود. شناخت افسانه­های عصبی و توجه مدرسان به یافته­های تجربی و علمی از مباحث مهم در کاربست یافته­های علوم اعصاب در تربیت است.

به دلیل چند رشته­ای بودن یافته­های پژوهشی در میان مباحث علوم اعصاب، ژنتیک، فیزیولوژی و روانشناسی شناختی به نظر می­رسد چالش اصلی ما ترجمه­ی دقیق پژوهش­های پیچیده به کنش­های تربیتی است تا نتایج پژوهشی بی کم و کاست برای مربیان در دسترس، قابل درک و مرتبط باشد.

بسیج دانش که امروزه برای شکاف بین پژوهش – کنش مورد توجه پژوهش­های رشته­های مختلف و کشورها قرار گرفته است و همچنین تصمیم­گیری مبتنی بر شواهد که از اولویت­های اصلی سیاستگذاران است، دو موضوع مهم در غلبه بر چالش تشخیص اطلاعات و دانش واقعی هستند. همچنین چگونگی تبدیل این دانش واقعی به خرد/حکمت مورد بحث است چرا که مربیان در تدریس دانش آموزان، برای شناسایی و به کارگیری دانش مرتبط، معتبر و مفید مسئولیت دارند.

پژوهش­ها نشان می­دهد که تصاویر عصبی و مطالعاتی مانند تصویربرداری تشدید مغناطیسی برای مربیان و عموم جامعه متقاعده کننده بوده است. در این میان باید مراقب محصولات تجاری بود که نه تنها بر پایه­ی افسانه­های عصبی گسترش پیدا می­کنند، بلکه موجب سوء تعبیر و کژفهمی درباره یافته­های پژوهشی می­شود. مطالعات مرتبط درباره­ی آموزش معلمان در زمینه­­ی یافته­های علوم اعصاب در بهبود کلاس­ها و برنامه­های تربیتی، قدرت علوم اعصاب را نشان می­دهد.

 

الگوهای بازنمایی دانش، هنر و بازنمایی نمادین: مروری کوتاه

 ناصر ساداتی (دانشجوی دکترای پژوهش هنر دانشگاه هنر اصفان وعضو هیات علمی دانشگاه سمنان)

ارسطو (۱۳۷۷) درکتاب ششم اخلاق نیکوماخوس^[۵] فضیلت‌های نفس را دونوع دانسته است ۱- فضیلتهای اخلاقی و ۲- فضیلت‌های عقلی. از نظر ارسطو بحث درباره هنر با بحث درباره فضیلت‌های عقلی شروع می‌شود بنابراین ارسطو به تقسیم بندی انواع فضیلت‌های عقلانی اشاره می‌کند و از این طریق، انواع دانش‌هایی را که را نفس به سبب آنها به حقیقت دست پیدا می‌کند، را برمی‌شمرد. وی ازپنج گونه دانش نام می‌برد. ۱- تخنه^[۶] (توانایی عملی- فن یا هنر) ۲- اپیستمه^[۷](شناخت علمی) ۳- فرونسیس^[۸](حکمت عملی) ۴- سوفیا^[۹](حکمت نظری- فلسفه) ۵- نوس^[۱۰](عقل شهودی). ارسطوسعی کرد تا حوزه شناختی علم و هنر را ازیکدیگر متمایز سازد؛ازنظر ارسطو علم مربوط به هستی و هنر مربوط به صیرورت است. به تعبیربرخی ارسطو شناسان، نظیر تاتارکویچ^[۱۱] این نوع تلقی ارسطو از هنر-یعنی هنر به عنوان نوعی دانش- تمایز میان هنر و علم را به حدی مبهم و تار کرد که در دوران باستان و قرون وسطی هندسه و ستاره‌شناسی نیزبه عنوان هنر تقسیم‌بندی شدند.

ذکراین نکته ضروری است که پیشینه اندیشه نمادین به فلسفه کانت بر می‌گردد، کانت برای اولین بار گزاره نمادین را درزیبایی شناسی فلسفی خود ارائه کرد (Schaper, 1964:  232). وی در نقد قوه حکم، زیبایی را نماد اخلاق به حساب آورد (کانت،۱۳۹۰: ۳۰۳). ایده بازنمایی نمادین^[۱۲] کانت موجب پیشرفت نظریه‌های زیبایی شناسی در هنر گردید. این نوع مفهوم کانت از نقش ساختاری ذهن انسان در تجربه، به شکلی وسیع، به عنوان یکی از منابع مهم تاریخی درباره نمادگرایی، توسط اشکال نمادین کاسیرر بازشناسی شد. همانطور که اشاره شد، مهمترین بعد فلسفه کاسیرر و لنگر^[۱۳]، پیوندی است که با فلسفه کانت برقرار ساختند و این پیوند چیزی نیست جز تعقیب شکل واره‌های^[۱۴] کانتی درقالب نماد که نهایتا منجر به تدوین گزاره‌ی شکل نمادین بودن  فعالیتهای انسانی ازجمله هنرگردید.

به تبعیت از ارسطو، کاسیرر^[۱۵] که خود یک نئو کانتی به شمار می رود، معتقد است که روح (ذهن) با برونسپاری فعالیتهایش موجبات شناخت خودش را فراهم می‌کند. وی این نوع فعالیت روح (ذهن) را نمادین می‌داند. یعنی معتقد است که هنر به عنوان یک فعالیت ذهنی بطور نمادین باعث بیان محتویات ذهن می‌گردد و از این ‌طریق تبدیل به یک بیان نمادین می‌شود، و شرط بیانگری آن هم تحقق در یک رسانه یا درپرتومواد و مصالح است. از این دیدگاه فرهنگ چیزی جز معانی تثبیت شده ونمادهای خلق شده توسط انسان نیست.هنر از نظر کاسیرر همانند علم، تاریخ، دین وزبان یک فرم نمادین^[۱۶] است که این فرمهای نمادین هرکدام نوعی بازنمایی از دانش وبالطبع نوعی رفتار و کنش های آدمی در فرهنگ انسانی است. از نظر کاسیرر این اشکال نمادین یا فرمهای سمبولیک به هیچ عنوان قابل تقلیل به یکدیگر نیستند چرا که اگر این تقلیل امکان پذیر بود، امروزه این تعدد صورتهای سمبولیک وجود نمی داشت. درتداوم توسعه وبازشناسی آرای کانت، لنگرنیز با تاسی به فلسفه اشکال نمادین کاسیرر  وتامل در موسیقی و دیگر هنرها به فهم جدیدی از نمادپردازی نایل آمد.

لانگر، همصدا با کاسیرر معتقد است که تمامی‌تجربه‌های آگاهی، تجربه‌هایی هستند که به گونه ای نمادین جلوه می‌کنند. به بیان دیگر، ذهن انسان همواره اطلاعات حاصل از رخدادهای تجربی بدست آمده را طی فرایندی به نماد تبدیل می کند. منابعی که در شکل گیری شناخت وتجربه بکار می رود معمولا به صورت زبان، اسطوره، آیین  و هنر تجلی پیدا می کنند. لنگر بین آنچه که نمادگرایی استدلالی^[۱۷] در زبان می خواند باآنچه راکه نمادگرایی غیر استدلالی^[۱۸] یا نمادگرایی نمودی^[۱۹] می خواند تمایز قایل است. برای لنگر به تاسی از آگدن و ریچارد دو نوع نماد وجود دارد نماد استدلالی ونماد های نمودی ویا آنچه وی آنها را بی واسطه، مستقیم و شهودی می نامد. البته نه شهودی از جنس شهود برگسون  و کروچه که توسط نشانه‌ها وساطت نمی شوند، بلکه شهودی از جنس شهود مورد نظردر فلسفه کاسیرر.  درواقع می توان گفت که دو نوع تفکر یا دونوع نمادگرایی مطرح شده توسط لنگر، ترجیحا دو نوع منطق یا دو سطح از انتزاع هستند.

از دیدگاه لنگر زبان -به عنوان مهمترین نوع نمادگرایی استدلالی- مهمترین ودر عین حال پیچیده ترین محصول ذهن بشر است (Langer, 1957: 83). چیزهایی را که می‌گوییم، همان چیزهایی هستند که ما می‌اندیشیم. کلمات، هم وسیله تفکر ما و هم وسیله ارائه اندیشه‌های ماست. قبل از اینکه زبان به انتقال اندیشه‌ها و عقاید بپردازد، به آنها شکل  (صورت)  می‌بخشد و آنها را به صورت آنچه هستند درمی آورد. زبان به تجربه های بیرونی (outward) ما صورت می بخشد وآنها را مشخص ومعین و یا به عبارتی تصورپذیر (conceivable) می کند. درمقابل تجربه بیرونی، تجربه درونی (inward) یعنی نیروی احساس وعاطفه قرار دارد که از دسترس زبان کاملا به دور است به بیان دیگرشکل زبان، صورت طبیعی احساس را باز نمی تابابد به گونه ای که ما نمی توانیم مفاهیم گسترده احساس را با زبان معمولی استدلالی شکل ببخشیم. طبیعت واقعی احساس چیزی است که زبان به شکل نمادگرایی استدلالی (discursive symbolism) از بیان آن عاجز است. درمقابل، هنر به عنوان نمادگرایی غیر استدلالی یا نمادگرایی نمودی، کار عینیت بخشی به احساس را بر عهده دارد. به این معنی که که احساس را قابل دیدن یا شنیدن ‌کند. اشکال هنری، همانند زبان، قادر به بیان هستند ولی آنچه را که این اشکال بیان می کنند در ساختاری متفاوت از زبان قراردارد وتحت قوانین دستوری زبان نیستند.بنابراین، خلاقیت هنری یک فرآیند شناخت منحصر بفرد (sui generis) است ودرعین حال یک فرآیند معرفتی/ادراکی (noetic) است چرا که هنرمند، نشانه ها (symptums) یا علایم احساس را نمایش نمی دهد بلکه ساختارهای احساس را نمایش می دهد. واین همان کاری است که موسیقی انجام می دهد (riser, 1956).

درادامه بحث انواع بازنمایی، می توان به کتاب کتاب «زبان­های هنر: رویکردی به نظریه نمادها»، نلسون گودمن (۱۹۶۸) در فلسفه تحلیلی اشاره کرد.گودمن همچون دیگر نظریه پردازان نماد، به دنبال شناخت معرفتی شباهت های اصلی بین نمادهای کلامی وغیر کلامی است تا نشان می دهد که نظامهای نمادین غیر کلامی مثل تصاویر،دیاگرام ها، نقشه ها ومدل ها چه تفاوتی با نظامهای کلامی دارند.گودمن به جای واژه نماد، اصطلاح  نظام نمادین^[۲۰] را بکار می برد وفلسفه خود را بر مبنای نظام نمادین توضیح می دهد. گودمن معتقد است که فهم اموری نمادین، مستلزم تفسیر آنها و تفسیر نیز مستلزم فهم مرجع و نیزنحوه ارجاع و قوانین و جهات ارجاع است. در نگاه وی، تشکیل نمادها و تکوین مرجع هر نماد در درون نظامی نمادین و براساس قوانین و قاعده‌های خاص آن صورت می‌گیرد. بنابراین باید گفت هر نظام نمادین دارای قواعد ساختاری و معنایی خویش است که در عین تمایز از نمادها، سازنده آنهاست. گودمن در عین حال که زبان طبیعی را مثالی ازنظامهای نمادین می‌داند، این نظامها را محدود به آن نمی‌کند و معتقد است که نظامهای نمادین دیگری نظیر نظامهای تصویری، حرکتی، نموداری نیز وجود دارند. وی همچنین ساختارهای پیچیده نمادها را که درهنر به معنا و مرجع دست می‌یابند، مورد تجزیه و تحلیل قرار داده است ومعتقد است «هرهنری این کاررا به نحومتفاوتی انجام می‌دهد: موسیقی کاربردی دارد که رقص ندارد. نظام‌های نشانه گذاری متفاوتی درمورد قالب‌های هنری چون شعر و موسیقی بکارمی‌رود و نقاشی یا مجسمه سازی به شیوه‌های متفاوتی با مخاطب ارتباط برقرار می‌کنند. اما هرنوع هنری، درک و برداشت ماراازجهان گسترش می‌بخشد و عمیق تر می‌کند» (فریلند، ۱۳۹۱: ۱۷۷). بنابراین از نظر گودمن جهان های متکثر یا نظامهای نمادین بسیاری وجود دارند.ازنظر گودمن نمادسازی مخصوص هنر نیست ودر سایر حوزه های انسانی نیز کاربرد دارد. گودمن بر یکپارچگی بنیادی هنر وعلم از طریق کارکرد شناختی مشترک آنها تاکید می کند ومعتقد است که زیبایی شناسی باید در کنار فلسفه علم قرارگیرد (گودمن، ۱۹۷۶: ص۱۰۲).

آنچه ذکر شد شرحی کوتاه بر انواع بازنمایی وبه ویژ] بازنمایی نمادین بود که تلاش شد تا مختصری به آن پرداخته شود. در شماره های بعدی می توان به دلالتهای این نوع بازنمایی در رویکردهای تربیتی اشاره کرد

فهرست منابع

–         ارسطو. (۱۳۷۷). اخلاق نیکوماخوس. ترجمه محمد حسن لطفی. تهران: طرح نو.

–         تاتارکیویچ. و وادیسواف. (۱۳۹۱)تاریخ زیبایی‌شناسی. ترجمه سید جواد فندرسکی. تهران: علم.

–         فریلند. سینتیا. (۱۳۹۱). نظریه هنر. ترجمه رحیم قاسمیان. تهران: بصیرت.

–         کاسیرر. ارنست. (۱۳۷۳). رساله ای درباب انسان: درآمدی بر فلسفه فرهنگ. ترجمه بزرگ نادرزاد. تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.

–         کانت، ایمانوئل.(۱۳۷۷). نقد قوه حکم. ترجمه عبدالکریم رشیدیان. تهران: نشر نی.

–         Goodman, nelson, (1968). Languages of art. The Bobbs-merrill company.

–         Langer. S.K. (1953). Feeling and form. New York: Scribners.

–         Langer. S.K. (1957). Philosophy in new key. New American Library.

–         Rieser, M. (1956). The semantic theory of art in America. Journal of Aesthetics and Art Criticism. 12-26.‏

–         Schaper, E.  (1964).The art symbol. British journal of aesthetics. vol 4 (3) :  228-239.

–         Tatarkiewicz, W. (2005). History of aesthetics. Volume 1. Continuum. pp. 138 – 147.

–         Watkins. G.K. (1989). A Dramatic Application of Susanne Langer’s aesthetic symbolism……

.
 

 

 

پیشرفت یادگیری دانش‌آموزان در زمینه مغز، زبان و تکامل، قبل و بعد از دوره آموزشی

السندرا اسپردوتی و فدریکا کریولارو (Alessandra Sperduti & Federica Crivellaro)

ترجمه و تلخیص: علی‌اصغر محمودی کوچکسرایی 

(دانشجوی کارشناسی ارشد ذهن، مغز و تربیت، پژوهشکده علوم شناختی)

 

اشاره: در پنجمین کنفرانس جهانی علوم تربیتی (WCES[21]) که در سال ۲۰۱۳ برگزار شد مقاله‌ای با عنوان «پیشرفت یادگیری دانش‌آموزان در زمینه مغز، زبان و تکامل، قبل و بعد از دوره آموزشی» به قلم آله‌ساندرا اسپردوتی، فدریکا کریولارو[۲۲] منتشر شد که در اینجا خلاصه‌ای از آن ارائه می‌گردد.

این مطالعه، به بررسی کارآمدی یک دوره آموزشی فوق‌برنامه می‌پردازد که با هدف بهبود سطح شناخت دانش‌آموزان در زمینه عناوین مرتبط با مغز، ارتباطات، زبان و تکامل انسان طراحی و اجرا  شد.‌ در مجموع ۸۵ دانش‌آموز مدارس رم در یک دوره آموزشی بین‌رشته‌ای در باره تکامل زبان انسان شرکت کرده‌اند. قبل و بعد از برگزاری دوره، از دانش‌آموزان خواسته شد به تکمیل یک پرسشنامه ۳۰ سوالی صحیح و غلط مبادرت نمایند. تحلیل مقایسه‌ای پرسشنامه‌ها، قبل و بعد از دوره نشان داد که ترجیحات دانش‌آموزان به نحو معنی‌داری (از ۷/۷۰ تا ۳/۸۳ درصد پاسخهای درست) افزایش یافت، اما هنوز مشکلاتی در این خصوص وجود دارد. مطالعه نشان داد تدریس عناوین علمی از قبیل سازوکارهای تکامل، جنبه‌هایی از کالبدشناسی مغز و کارکردهای آن بسیار چالش برانگیز بوده و مستلزم مداخلات آموزشی عمیق‌تری است.

مقاله حاضر به ارائه داده‌های مربوط به پیشرفت یادگیری نمونه‌ای از دانش‌آموزان ایتالیایی اختصاص دارد که به شکل میدانی در یک دوره آموزشی میان‌رشته‌ای زبان انسانی شرکت کرده‌اند. این دوره، توسط بخش انسان‌شناسی موزه ملی ماقبل تاریخ و مردم‌نگاری[۲۳] «لویجی پیگورینی[۲۴]» (رم، ایتالیا) و بر اساس طرح مفهومی اوبراین و گالوپ[۲۵] (۲۰۱۱) و «استفاده از چهار پرسش تین‌برگن[۲۶] (به اضافه یک پرسش)» طراحی گردید. پژوهشگران پیشنهاد دادند، به منظور تسهیل درک عمیق‌تری از اهمیت جنبه‌های رفتاری گونه ما و ایجاد یک زمینه مشترک برای تبیین، لازم است با طرح پنج پرسش اصلی و برقراری پیوند میان واقعیت‌ها و نظریه واقعیت ـ بنیان در طول دیسیپلین‌ها مبادرت کرد.

در این مطالعه، ۸۵ دانش‌آموز کلاس هشتم یک مدرسه دولتی رم ایتالیا (۴ کلاس؛ ۳۵ دختر، ۵۰ پسر با دامنه سنی ۱۳ تا ۱۶ سال) نسبت به تکمیل پرسشنامه ۳۰ سوالی صحیح و غلط مبادرت کردند که قبل و بعد از برگزاری دوره آموزشی به آنها ارایه شد. فاصله انجام پیش‌آزمون و پس آزمون یک ماه بوده و در این فاصله، یک معلم به صورت مجزا به تدریس دوره در هر چهار کلاس اقدام نمود. کل زمان برگزاری دوره ۱۶ ساعت (چهار نشست ۴ ساعته در محل مدرسه و موزه لوئیجی پیگورینی رم) برگزار شد. دانش‌آموزان به شکل فعال در فعالیت‌های جمعی تعریف شده (مثل نشست‌های طوفان فکری[۲۷]، بازی، مشاهده‌ مستقیم و …) حضور یافته‌اند. برای تعیین سطح عملکرد دانش‌آموزان درصد پاسخ‌های صحیح ارایه شده قبل و بعد از دوره آموزشی در چهار سطح (خیلی کم، کم، خوب و بالا) و جهت تعیین میزان یادگیری از فرمول «شاخص بهره‌مندی» هیک یا <g> در پنج سطح (بالا، متوسط، پایین، هیچ و منفی) استفاده شد. پاسخ ۲۳ سوال از ۳۰ سوال پس‌آزمون (۷۵ درصد) صحیح بوده است، ۶ سوال در سطح عملکرد متوسط (از ۵۰ تا ۷۵ درصد پاسخ صحیح) و فقط یک سوال در سطح خیلی کم بوده است.

مقایسه نمرات حاصل از پیش‌آزمون و پس‌آزمون معرف میزان بهبود سطح آگاهی دانش‌آموزان و کاهش تصورات نادرست آنها پس از برگزاری دوره بوده است. نکته شایان توجه در این پژوهش این بوده که در سطح فردی، دانش‌آموزانی که از ابتدا عملکرد ضعیفی داشته‌اند به تناسب از دانش‌آموزانی که از ابتدا عملکرد بالایی داشته‌اند بهره‌ بیشتری از دوره آموزشی برده‌اند. برای نمونه در مورد سوال ۶ «ما تنها از ۱۰ درصد مغزمان استفاده می‌کنیم» متوسط پاسخهای صحیح در  پیش‌آزمون ۳/۵۳درصد بوده است در حالی که مقدار آن در پس‌آزمون به ۲/۸۸ درصد افزایش یافته است. دانستن این که دانش‌آموزان چه می‌دانند و ردیابی «چیستی» و «چگونگی» یادگیری دوره‌های علمی، بیانگر بینش‌های کلیدی است که با تاکید بر موفقیت‌ها و شکست‌های مداخلات آموزشی به توسعه اقدامات آموزشی می‌انجامد. علاوه بر آزمون‌ دانش‌آموزان، چنین بررسی‌هایی همچنین تاثیر مثبتی بر فرایند یادگیری بر جای می‌گذرد، به طوری که به کسب سطوح عمیق‌تر آگاهی از دانش و نگرش آنها از موضوع‌های علمی خاص خواهد انجامید. 

 

 

مبانی و اصول رویکرد یادگیری استدلال مبتنی بر مثال

(Sawyer. R. Keithساویر. آر کیث (

ترجمه و تلخیص: هلیا سیدی (دانشجوی کارشناسی ارشد رشته ذهن، مغزو تربیت)

منشأ استدلال مبتنی بر مثال^[۲۸] به مطالعات راجر شانک^[۲۹] در مورد طراحی نرم افزارهای رایانه ای برای فهم زبان روزمره ای که صحبت می کنیم در سال ۱۹۸۰ برمی گردد. مدل شناختی استدلال مبتنی بر مثال، به عنوان چارچوبی برای طراحی فعالیت های یادگیری، قواعد کلاسی، و نقش های جایگزین معلمان و همکلاسی ها به منظور ارتقاء یادگیری مفید است.

شانک در سال ۱۹۷۰، چارچوب های بازنمایی برای دانش روزمره و فرایندهایی جهت استفاده از آن بازنمایی ها به منظور فهم داستان های به زبان انگلیسی در مورد انواع تجارب روزانه را مطرح می کند. او بیان       می کند که توالی مشترک حوادث در "قواعد"^[30] (اسکریپت) ذخیره شده اند. قواعد، ساخت هایی از دانش در حافظه هستند که بازنمایی کننده ی صحنه ها و اتفاقات مشترک تجارب اند. مثلا " قاعده رستوران" برای افرادی که چند بار به رستوران رفته اند، ساختی از دانش را بوجود می آورد و هر بار حوادث مشابهی اتفاق می افتد. به این صورت قواعد یک اتفاق را به یک قانون کلی تبدیل می کنند. بر اساس قواعد فرد می تواند رفتارش را تنظیم نماید و اتفاقات بعدی را پیش بینی کند.

استدلال مبتنی بر مثال به نوعی نظریه ی ذهن است و رویکردی از آن می باشد. این نظریه بیان می کند که ذهن ما با هزاران "مثال"^[31] پر شده است. وظیفه ی اصلی استدلال مبتنی بر مثال شامل شناخت وضعیت فعلی مسئله، پیدا کردن مثال های گذشته ی مشابه با مثال جدید، استفاده از این مثال ها برای پیشنهاد راه حل جهت حل مسئله ی فعلی، ارزیابی راه حل پیشنهادی و به روز رسانی سیستم توسط یادگیری از این تجربه می باشد. پس تحلیل یک موقعیت و رفتار در آن موقعیت در واقع به نوعی یادگیری است. این رویکرد تحلیل را بر اساس مثال هایی که در گذشته رخ داده است، انجام می دهد. در نتیجه هدف استدلال مبتنی بر مثال این است که بفهمد افراد چگونه تجارب  قبلی شان را برای حل مسئله در موقعیت های جدید بکار می برند و از قواعد قبلی برای تجارب جدید استفاده می کنند.

پنج قاعده نظریه یادگیری مبتنی بر مثال :

۱- یادگیری در زمینه هایی اتفاق می افتد که در جهت دستیابی به اهداف مورد علاقه است. اهداف مورد توجه و علاقه ی فرد باید تعیین شود تا یادگیری را جهت دهد.

۲- به منظور یادگیری از تجارب، یادگیرندگان باید تجارب شان را به مثال هایی خوب در حافظه شان تبدیل کنند. باید بین اهداف و نحوه ی رسیدن به آنها در ذهن فرد رابطه ی مشخصی باشد. شکست ها و توضیح خوب شکست ها، باعث یادگیری می شود.

۳- برای یادگیری عمیق تر می توان از مثال های موجود در حافظه یادگیرنده استفاده کرد. شکست ها و شکست های مورد انتظار به یادگیرنده می گویند که نیاز بیشتری برای یادگیری است و باید فرصتی فراهم کند تا تجارب قدیمی را باز تفسیر کند.

۴- یادگیرندگان می توانند از مثال های دیگران نیز استفاده کنند.

۵- اگر یادگیرندگان بازخورد فوری از اشتباهات وشکست هایشان بگیرند، می توانند بهتر یاد بگیرند.

سه جهت گیری اصلی مبانی استدلال مبتنی بر مثال برای بردن در محیط های یادگیری :

۱- رویکردهای تربیتی جدید بر اساس مجموعه ای از اصول استدلال مبتنی بر مثال طراحی شده اند. مانند رویکرد یادگیری به واسطه طراحی که در ادامه توضیح داده می شود.

۲- استدلال مبتنی بر مثال ادعا می کندکه یادگیرندگان می توانند از تجارب دیگران یاد بگیرند، مثال ها  می توانند در پایگاه داده در دسترس قرار گیرند. به همین دلیل "کتابخانه های موردی"^[32] به عنوان منابعی برای یادگیرندگان طراحی شده است. با استفاده از این کتابخانه دانش آموزان می توانند تجارب شان را به صورت آنلاین برای استفاده دیگر دانش آموزان قرار دهند. کتابخانه های موردی می توانند نوع متفاوتی از انواع اطلاعات باارزش را برای یادگیرندگان حاصل کنند.

۳- استدلال مبتنی بر مثال بیان می کند که تعبیر و تفسیرهای متنوع از تجارب منجر به یادگیری پرباری می شود. پژوهش ها نیز نشان داده اند که استفاده از کتابخانه موردی به دانش آموزان کمک می کند تا یاد بگیرند. نوشتن و تدوین یک مثال به تأمل بر موقعیت، طبقه بندی پیچیدگی هایش، برقراری ارتباط بین بخش هایش، و به سازمان دهی آنچه که در کل می گوید نیاز دارد. ابزارها و نرم افزارهای کامپیوتری برای نوشتن و تألیف مثال ها^[۳۳] طراحی شده است که می تواند به تشکیل کتابخانه موردی کمک کند. به این منظور یادگیرندگان تفکر می کنند و نکات برجسته ی حل مسئله و تجارب شان و آنچه که از آنها یادگرفته اند را بیان می کنند. برنامه یادگیرنده ی متفکر ترنز^[۳۴]، اولین ابزار نوشتن مثال بود. این برنامه از دانش آموزان می خواهد که موارد زیر را انجام دهند:                                                                                                 

·         شناسایی و توضیح مشکلی که در هنگام پروژه طراحی با آن روبرو شده اند

·         توضیح راه حل هایشان برای مشکل

·         بیان آنچه که از تجربه آموخته اند

·         پیش بینی انواع موقعیت ها و راه حل های مشابهی که ممکن است مفید باشد.      

خلاصه اینکه استدلال مبتنی بر مثال به عنوان یک نظریه ی شناختی می تواند به بهبود یادگیری کمک کند. استدلال مبتنی بر مثال با نفوذترین و شناخته شده ترین مدل برای ارتقاء یادگیری است.

یادگیری به واسطه طراحی مدلی در رویکرد استدلال مبتنی بر مثال است و از این نظریه یادگیری به منظور هماهنگ کردن محیط کلاسی استفاده می کند. این پداگوژی شامل سیستمی از ساختارهای فعالیت برای کلاس درس (قاعده کلاس درس) و راهنمایی هایی برای نقش معلم است. نقش همکلاسی ها نیز کمک به یکدیگر برای یادگیری از تجارب است. هدف طراحی این رویکرد آموزشی، دادن انواع تجارب به دانش آموزان است که حاصل آن یادگیری عمیق و حمایت دانش آموزان در تفسیر تجارب شان است که باعث یادگیری سود بخش خواهد شد. یادگیری به واسطه  طراحی یک رویکرد پژوهش مبتنی بر پروژه^[۳۵] است. دانش آموزان با تلاش برای دستیابی به چالش های طراحی یاد می گیرند. استدلال مبتنی بر مثال نشان می دهد که بهترین تجارب یادگیری آنهایی هستند که از بازخورد صریح و به موقع حاصل می شوند. کار ساخت فیزیکی اشیاء به دانش آموز انگیزه یادگیری می دهد. فرصتی می دهد برای کشف آنچکه نیاز به یادگیری دارند، فرصت استفاده از علم و استدلال علمی را می دهد، و فرصت می دهد مفاهیم شان را آزمون کنند و فاصله بین دانش و توانایی هایشان را کشف کنند. این طرح برای دانش آموزان ۱۲-۱۴ ساله مناسب است.

چالش های رویکرد یادگیری به واسطه طراحی نوعی از تجربه را حاصل می کنند که منجر به یادگیری عمیق می شود. چرخه ی یادگیری به واسطه طراحی یادگیرنده را در دو چرخه درگیر می کند. اولی طراحی و باز طراحی است. فعالیت در این  چرخه از بالای چرخه (یعنی درک چالش پیش رو) شروع می شود. زمانی که دانش آموز کشف می کند که نیاز به یادگیری چیزی جدید دارد در چرخه ی دوم یعنی تحقیق و بررسی درگیر می شود. دانش آموزان در هر چرخه انواع علم، طرح، همکاری، روش ها و ارتباطات را ترکیب        می کنند. در این چرخه دو نوع قاعده کلاس درس وجود دارد: عمل^[۳۶] و گفتمان^[۳۷].

فعالیت های عمل از قبیل طراحی یک آزمایش با مهارت ها و روش های علمی و طراحی مرتبط اند. فعالیت های گفتمان، دانش آموز را تشویق می کند که بر جنبه های مهم تجارب شان در طول فعالیت های عمل، تأمل و تفسیر کنند.

شکل۱٫چرخه یادگیری به واسطه طراحی

توالی و مرحله بندی در این مدل هدفش سکو سازی^[۳۸] است. معمولا عمل ها در گروه های کوچک انجام      می شود و نتایج فکری آن ها با فعالیت های کل کلاس به اشتراک گذاشته می شود و آنها برای درک بعضی پدیده ها یکدیگر را به چالش می کشند. در نتیجه نتایج کلی از آنچه که در  گروه های کوچک ارائه شده، بیرون می آید. فعالیت های کل کلاس، راهی برای دانش آموزان است تا از تجارب همکلاسی هایشان بیاموزند.                                                                 

یادگیری به واسطه طراحی مجموعه ای از اصول و قواعد یادگیری دارد که از استدلال مبتنی بر مثال می آید:                                

۱٫       در یادگیری به واسطه طراحی چالش های مورد علاقه ی دانش آموزان دوره راهنمایی طراحی شده اند.                                

۲٫    در فعالیت های گفتمان کل کلاس در این مدل، دانش آموزان تجارب شان را بازگو می کنند و اشتباهات و شکست هایشان را شناسایی می کنند و توضیح می دهند.

۳٫       در یادگیری به واسطه طراحی اغلب دانش آموزان فعالیت ها را تکرار می کنند و از کشفیات شان درطول بحث ها یاد می گیرند.                                                                        

۴٫        در این مدل یادگیری جلسات ارائه طراحی شده است که دانش آموزان تجارب همکلاسی هایشان را    می شنوند و ایده های جدیدی را جمع می کنند.                                                                    

۵٫     اگر دانش آموز اشتباهی کند، می داند که در دانش یا توانایی هایش شکافی وجود دارد. فعالیت های گفتمان آنها را بعد از هر تجربه درگیر می کند و تشویق شان می کند تا حوادث و اتفاقات را توضیح دهند و از همکلاسی هایشان بازخورد دریافت کنند.

بر اساس آنچه که گفته شد معلمان باید اطمینان حاصل کنند که دانش آموزان فرصت تکرار آموخته هایشان را داشته باشند. به آنها بازخورد واقعی از فعالیت هایشان بدهید. به آنها در توضیح حوادث و تجارب شان کمک کنید حتی اگر مورد انتظار آنها نبوده است. فرصتی به آنها دهید تا دوباره و دوباره سعی کنند تا موفق شوند و به درک کامل از یادگیری و آموخته هایشان برسند. مطمئن شوید که دانش آموزان در بحث ها و فعالیت ها شرکت می کنند و از آنها بخواهید تا بر تجارب شان تفکر کنند و حاصل یادگیری از تجارب شان را برای خود و دیگران بیان کنند. موفقیت های قابل توجهی در کاربرد این نظریه شناختی در یادگیری کلاس درس وجود دارد اما راه طولانی تا پیاده سازی و اجرای این نظریه ی شناختی در کلاس درس می باشد.

 

 

 

 

 

 

 

                                                       دانش در عصر دیجیتال و موک ها

لیلا پاسبانی (دانشجوی کارشناسی ارشد رشته ذهن، مغزو تربیت)

در عصر دیجیتال شرایط تولید و عرضه دانش و همچنین شرایط اعتبار بخشی آن تغییر کرده است و دانش از حالت ثابت و مدون خود به سوی سیالی و پراکندگی در حرکت است. استفان داونز^[۳۹] با تحریر کتاب شناخت دانش تلاش دارد این مهم را تبیین کند. زیمنس و داونز (۲۰۰۶، ۲۰۰۸ به نقل از اسکندری،۱۳۸۹) معتقدند محدودیت­های نگرش‌ها و تقسیم بندی‌های سنتی دانش با توسعه اینترنت و فضاهای مجازی برجسته شده است. آن‌ها معتقدند که در عصر حاضر ما با نوع سومی از دانش روبرو هستیم که در قالب تقسیم بندی های سنتی نمی­گنجد. دانش تنها حاصل تجربه و تعقل نیست و می تواند به شیوه ی دیگری نیز بدست آید. دانشی که فراتر از دانش کمیت ها و کیفیت هاست:  دانش ارتباطی^[۴۰]، دانش مربوط به شبکه هاست. دانشی که در شبکه ها توزیع شده است. این شبکه ممکن است شبکه ای از عصب ها یا گره های درون مغز باشد و یا شبکه ای از افراد و یا شبکه ای از رایانه های بهم وصل شده باشد.

 دانش ارتباطی زیرساخت نظریه ارتباط گرایی قرار گرفت. یادگیری در ارتباط گرایی^[۴۱] ، به عنوان یکی از انواع تئوری­های یادگیری، مربوط به محتوا نیست، بلکه درباره­ی ارتباط­ها است. در رویکرد سنتیِ یادگیری معلم محتوایی از درس را به دانش­آموزان یاد می­دهد و همان محتوا را نیز از آن­ها می­خواهد. امّا در رویکرد ارتباط­گرایی ارتباط فعالِ بین دانش­آموزان دانشِ آن­ها را می­سازد و نقش معلم این است که این ارتباط‌ها را با پرسیدن سوال­های مناسب در زمان مناسب غنا بخشد. در واقع ارتباط­ها از محتوا مهم­تر هستند.

شیوه­ای از تجلی ارتباط­گرایی را می­توان در موک دید. موک چیست؟ موک اختصاری از حروف اول عبارت Massive Open Online Course، به معنای «دوره­ی آنلاین باز گسترده»، می­باشد. در زیر به معرفی و بررسی برخی ویژگی­های برجسته­ی موک­ها می­پردازیم:

_v         از ویژگی موک­ها گنجایش پذیرش کلان آن است، این دوره­ها گنجایش ده­ها- به اندازه­ی کلاس درس حضوری،- صدها بلکه حتی هزارها نفر را دارد. به عنوان نمونه، تعداد کاربرانِ شرکت Coursera هم اکنون حدود ۱۰میلیون نفر می­باشد.

_v         همان­طور که در نامش دیده می­شود این دوره­­ها آنلاین هستند. سخنرانی اساتید به صورت ویدئویی، و اسلایدها به صورت پاورپوینت و ورد نیز در اختیار کاربران قرار می­گیرد. بسته به طرح درس استاد ممکن است کوییز آنلاین نیز گرفته شود.

_v          ثبت­نام برای همه­ی متقاضیان آزاد و رایگان و یا با حداقل هزینه است، که به کاربرانی که نمره­ی کافی کسب کرده­اند گواهی پایان دوره اعطا می­شود که می­تواند در cv شان در پروفایل مربوط به سایت­هایی مثل academia.edu، linkedin.com ، و facebook مفید باشد. در مواردی هم برای اعطای گواهی­نامه ی معتبر همراه با امضای دانشگاه­های ارائه­ دهنده­ی درس هزینه­ای دریافت می­شودکه در این شیوه ثبت­نام با جدیت بیشتری صورت می­گیرد به طوری­که چهره­ی شخص با وب­کم و سبک تایپ وی ثبت می­شود و در هر بار ورود به کلاس آنلاین بررسی می­گردد. این نوع گواهی­نامه  ممکن است به عنوان مدرکی در cv برای دریافت شغل کمک کننده و حتی مدرکی برای ارائه به دانشگاه­های برخی کشورها مبنی بر گذراندن درسی مفید باشد.

_v         این دوره­ها ممکن است هشت هفته به طول انجامد و شامل موضوعات درسیِ متنوعِ دانشگاهی و غیردانشگاهی است.

_v         این دوره­ها به زبان­های مختلف انگلیسی، چینی، عربی و… ارائه می­شوند که انگلیسی بیشترین ارائه را به خود اختصاص داده است. اما زیرنویس­های متنوع بسیاری برای هر درس وجود دارد.

_v         همچنین کاربران می­توانند از طریق ویکی­ها، فروم­ها و وبلاگ­ها با یکدیگر در تعامل و ارتباط باشند. در این­جا می­توان پیوند قوی ارتباط­گرایی با موک­ها را مشاهده کرد. امروزه با توجه به فن­آوری­های ارتباطی متنوع و وسیع  در عصر دیجیتال ورود موک­ها به محیط آموزش و پرورش از اهمیت خاصی برخوردار شده است؛ حال به نظر شما چگونه می­توان موک­ها را در آموزش و پرورش ایران وارد ساخت؟ برای تامل در این سوال شاید بهتر باشد بیشتر با موک آشنا شوید.

استفان داونز، از فعالانِ زمینه­ی ارتباط­گرایی، موک را به دو شکل تعریف می­کند. یک دسته موک­هایی هستند که در آن یادگیری به صورت شبکه­ای است و یادگیرندگان در آن تشویق می­شوند تا با شرکت فعالانه در پایگاه­های رسانه جمعی، ویکی­ها و وبلاگ­ها با دیگر اعضا ارتباط برقرار کنند و در نتیجه دانش را خودشان ایجاد کنند و بسازند که cMOOC  (c از connectivism گرفته شده است) نامیده می­شود. دسته­ی دیگر را xMOOC  می­نامد که بیشتر شبیه سازیِ کلاس­ها به صورت مجازی در آن دیده می­شود، در این موک یادگیری معمولا به صورت فردی است و معمولا برای شخصی مفید است که نیازی به مدرک ندارد و صرفا از روی علاقه و نیاز خاصی در این دوره­های رایگان و کمتر وقت­گیر شرکت می­کند. داونز فقط برای تمایزِ این دو موک از یکدیگر حروف c و x را به موک افزوده است و این دو هیچ یک بر دیگری برتری ندارد.

در حال حاضر حدود ۴۵۰ موک در سراسر دنیا وجود دارد که سه مورد از مشهورترین آن­ها عبارتند از: Coursera،Edx ، و Udacity. این موک­ها شرکت های بسیار بزرگی هستند که دانشگاه­ها و اساتید معتبر سراسر دنیا درآن شرکت دارند. مثلا Edx کلاس­های آنلاین دانشگاه­های هاروارد و MIT را به صورت رایگان ارائه می­دهد. برای آشنایی بیشتر و نزدیک­تر با موک­ها می­توانید به راحتی و در زمان کوتاهی در یکی از کلاس‌های درسِ آن­ها ثبت­نام کنید و تجربه­ای در این زمینه کسب کنید. در زیر آدرس سایت­های تعدادی از این موک­ها آورده شده است:

 

 

-www.coursera.org

-www.iai.tv

-www.eliademy.com

-www.openlearning.com

-www.p2pu.org

-www.qualt.com

-www.udemy.com

-www.coursera.org

-www.edx.org

-www.khanacademy.org

-www.futurelearn.com

-www.open2study.com

فهرست منابع:

اسکندری، حسین (۱۳۸۹). تبیین و نقد معرفت شناختی نظریه های ارتباط گرایی براساس نظریه واقع گرایی اسلامی و ارائه مولفه های یاددهی و یادگیری از منظر آن.

http://whatis.techtarget.com/definition/massively-open-online-course-MOOC

http://moocnewsandreviews.com/ultimate-guide-to-xmoocs-and-cmoocso

 

 

گزارش فعالیتهای مرتبط با مطالعات عصب- تربیت در ششمین کنگره علوم شناختی

لاله صحافی (دانشجوی کارشناسی ارشد مطالعات ذهن، مغز و تربیت، پژوهشکده علوم شناختی)   

ششمین همایش بین المللی علوم شناختی با محورهای علوم اعصاب شناختی، روانشناسی شناختی، زبان شناسی شناختی، آموزش و پرورش شناختی، هوش مصنوعی و فلسفه ذهن  از روز دوشنبه ۷ اردیبهشت ۱۳۹۴ به مدت سه روز در مرکز همایش های بین المللی رازی دانشگاه علوم پزشکی ایران میزبان کارشناسان، متخصصین و دانشجویان رشته های مختلف بود.

 

این همایش توسط پژوهشکده علوم شناختی و با مشارکت دانشگاه علوم پزشکی ایران و حمایت ستاد راهبری توسعه علوم شناختی معاونت علمی و فناوری نهاد ریاست جمهوری، پژوهشکده علوم شناختی و مغز دانشگاه شهید بهشتی، پژوهشگاه دانش های بنیادی، انجمن علوم و فناوری های شناختی ایران، بانک توسعه اسلامی، وزارت بهداشت و سازمان نظام روانشناسی و مشاوره برگزار گردید.

 

 

حوزه آموزش و پرورش شناختی با ارائه شش مقاله شفاهی، چهارده پوستر، یک کارگاه، یک میزگرد و یک پانل مربوط به سمپوزیوم جانبی دنبال شد.

موضوع مقاله ها عبارت بودند از مربی هوشمند هیجانی، انسجام هیجان و شناخت در فعالیت هنری، آموزش حل مساله بین فردی به کودکان پیش دبستان و دبستان، برنامه حل مساله بین فردی خلاق، اثر بخشی آموزش با واسطه تکنولوژی، ملاحظات اخلاقی در پژوهش عصب-تربیت. علاقمندان حوزه کارکردهای اجرایی در تربیت در کارگاهی با عنوان بهبود مهارتهای اجرایی در کودکان و نوجوانان شرکت کردند.

میزگرد با ارائه چهار سخنرانی با موضوعات پایه های فلسفی یادگیری پژوهش محور، تدریس  پژوهش محور، نظرورزی در تکنولوژی و یادگیری، یادگیری شناختی و مبتنی بر شهود آغاز شد و با پرسش و پاسخ در همین زمینه ادامه یافت.

پانل «آموزش و پرورش شناختی» نیز از جمله برنامه های سمپوزیوم جانبی کاربردهای علوم و فناوری های شناختی در همایش یاد شده بود که توسط ستاد توسعه علوم و فناوری های شناختی نهاد ریاست جمهوری با همکاری گروه مطالعات ذهن، مغز و تربیت  برگزار شد. در این پانل سه ساعته کاربست یافته های علوم شناختی در حیطه مسائل تربیتی مورد بحث و بررسی قرار گرفت.

 

 

هفتمین کنگره علوم شناختی دو سال بعد در اردیبهشت سال ۱۳۹۶ برگزار می گردد. این کنگره فرصت خوبی است برای کارشناسان و متخصصان رشته تازه تاسیس ذهن، مغز و تربیت در ایران تا با ارائه مقالات و نتایج پژوهشهای خود، زمینه معرفی هر چه بهتر این رشته را فراهم آورند.

 علاقمندان برای اطلاعات بیشتر می توانند به وبسایت کنگره مراجعه نمایند: http://iccs.iricss.org

 

 

معرفی کتاب: مبانی و اصول عصب­شناختی یادگیری و تربیت

علی نوری (مدیر گروپ مطالعات عصب- تربیت، عضو هیئت علمی دانشگاه ملایر)

 

پیشرفت اخیر دانش و پژوهش علوم اعصاب به پیدایش موجی از بینش‌های نوین درباره مکانیزم­های عصبی زیربنای یادگیری، حافظه، رشد، تفکر، هیجان و انگیزش منجر گردیده که بدون تردید حاوی دلالتهای صریح و تلویحی ارزشمندی برای علوم یادگیری و تربیتی هستند. کتاب مبانی و اصول عصب­شناختی یادگیری و تربیت با مروری جامع بر پیشینه نظری و تجربی مرتبط با مطالعات عصبی- تربیتی به توصیف و تحلیل این بینشهای ارزشمند و کاربردهای برخاسته از آنها برای نظریه و عمل تربیتی می­پردازد.

 

 

 

مباحث کتاب در هفت فصل به شکلی منسجم و مرتبط با نیازهای دانشجویان و پژوهشگران علاقمند به مطالعات عصب- تربیتی تنظیم گردیده است.  فصل اول کتاب به تببین ضرورت و امکان پیوند میان دو دانش علوم اعصاب و تربیت پرداخته که سابقه بحث و مناقشه در این ارتباط  به بیش از دو دهه پیش برمی­گردد و هنوز هم ادامه دارد. در این فصل ابتدا ضمن اشاره­ای به مناقشه مفهومی حاکم در این عرصه، به شرح اهمیت و ضرورت بهره­گیری از یافته­های علوم اعصاب در تفکر و عمل تربیتی به لحاظ منطقی و عملی پرداخته می­شود. سپس با مروری بر دیدگاه‌های مختلف درباره چگونگی امکان بهره‌گیری از پژوهش مغز در تربیت، این امکان با اتکای به ماهیت کاربردی و میان­رشته­ای دانش تربیت توجیه می­شود. فصل دوم کتاب به سیر پیدایش و تحولات فهم ما درباره ساختار و کارکرد مغز و به تبع آن یادگیری و آموزش اختصاص یافته است. این مرور تاریخی به دانشجویان و دانش­آموحتگان رشته عصب-­ تربیت بیشنهایی ارائه می­دهد که آنها را در فهم بهتر پدیده‌های کنونی و برنامه‌ریزی آینده راهنمایی و هدایت می­کند.  فصل سوم به مرور مختصری بر روش­شناسی پژوهش در مطالعات عصب- تربیت می­پردازد. سه دسته مطالعات علمی، پیوند دهنده و عمل محور در این فصل معرفی می­شوند که هر دسته از این مطالعات با اتکای به مجموعه از روش‌ها و فنون خاص، سه دسته شواهد (زیستی، اجتماعی و تجربی) در ارتباط با فهم یادگیری و آموزش عرضه می‌کنند. مکانیزم­های عصبی زیربنای یادگیری و آموزش عنوان فصل چهارم کتاب است که به بیانی ساده و روشن به توصیف ساختار و کارکرد سیستم عصبی انسان می­پردازد. در فصل پنجم، ماهیت یادگیری و چگونگی آن از منظر علوم اعصاب مورد توصیف و تحلیل قرار می­گیرد. در این فصل یافته­های علوم اعصاب درباه یادگیری ترکیب و در قالب مجموعه­ای از اصول خلاصه گردیده است. فصل ششم به معرفی مجموعه­ای از رهنمودهای آموزشی می­پردزاد که بر این اصول یادگیری مبتنی هستند. این رهنمودها می­توانند راهنمای عمل برنامه­ریزان تربیتی برای طراحی و تدوین برنامه­های درسی و تدریس قرار گیرند. فصل هفتم، فصل پایانی کتاب نیز با اشاره به برخی چالشها و دغدغه­های اساسی برخاسته از پیوند میان علوم اعصاب و تربیت، راهکارهایی سازنده برای رویارویی موثر با این چالشها و دشواری­ها ارائه می­دهد.

 

 

 

معرفی کتاب: مقدمه­ای بر علوم اعصاب تربیتی

علی نوری (مدیر گروپ مطالعات عصب- تربیت، عضو هیئت علمی دانشگاه ملایر)

کتاب مقدمه­ای بر علوم اعصاب تربیتی یکی از منابع معتبر و سودمند در حوزه علوم اعصاب تربیتی است که به همت کاترین پاتن و استیفان کمپل و توسط جمعی از متخصصین تاثیر گذار رشته مطالعات عصب- تربیت تدوین شده است. این کتاب اخیرا با ترجمه علی نوری (عضو هیئت علمی دانشگاه ملایر) توسط انتشارات دانشگاه ملایر منتشر شده است.

 

این کتاب مروری بر تعدادی از نوآوری­های اخیر، در یک قلمرو پژوهشی نوین است که به آن علوم اعصاب تربیتی[۴۲] اطلاق می­شود. علوم اعصاب تربیتی دانشی در حال پیشرفت است که رسالت اساسی آن بهبود پژوهش و عمل تربیتی در پرتو بهره‌گیری از ترکیب نظریه­ها، روش­ها و فنون علوم اعصاب با پژوهش و نظریه تربیتی است. نویسندگان این کتاب کوشیده­اند تا به تحلیل برخی از مفاهیم و موضوعات اساسی مرتبط با علوم اعصاب تربیتی بپردازند. عمده­ترین این موضوعات عبارتند از: ۱). راهبردها، اهداف و چشم­اندازها، ۲). نظریه­ها، روش­ها و همکاری­ها، و ۳). چالش­ها، یافته­ها و دلالت­های بالقوه و واقعی برخاسته از این نوآوری­ها. به این ترتیب، تاکید عمده مجموعه حاضر بر راهبردها، روش­­ها و دلالت­های عملی یافته‌های اخیر پژوهشگران برای نظریه و فلسفه تربیتی و همین طور پژوهش تربیتی و تدریس معطوف گشته است.